Реферат: Обучение умственно-отсталых детей. Умственная отсталость (олигофрения). Лечение, коррекция и обучение детей с умственной отсталостью. Реабилитация и прогноз при умственной отсталости

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Скачать:

Предварительный просмотр:

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ.

Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1).

В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии.

Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами:

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009).

Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться.

На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.

Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки.

На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов.

Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники.

Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (таблица 1).

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока.

При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей.

Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в таблицах 2, 3.

Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке.

Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.

В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца.

Таблица 1

Структура урока при внутренней дифференциации

Таблица 2

Нормы оценок по математике (VIII вид, 1-4 класс)

Таблица 3

Критерии оценивания письменных работ учащихся начальной школы

(VIII вид, 1-4 класс)

Методические пособия

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 2000.
2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1991.
3. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1993.
4. Воронкова В.В. Уроки русского языка во 2 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. М.: Владос, 2003.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.
6. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
7. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. М.: Владос, 2003.
8. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.
9. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.
10. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.
11. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида/ Под ред. А.М. Щербаковой. Кн.1,2. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
12. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
14. Перова М.Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Классик Стиль, 2005.
15. Перова М.Н, методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Владос, 2001.
16. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.
17. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М.: Учебная литература, 1997.
18. Щербакова А.М. Воспитание ребенка с нарушениями развития. М., 2002.
19. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990.

II. Организация деятельности коррекционного учреждения

III. Образовательный процесс

IV. Участники образовательного процесса

24. Участниками образовательного процесса являются педагогические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционного учреждения, воспитанники и их родители (законные представители).

V. Управление коррекционным учреждением

VI. Имущество и средства коррекционного учреждения

37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет его за коррекционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в постоянное (бессрочное) пользование.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственником, за сохранность и эффективное использование принадлежащей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и (или) органом, уполномоченным собственником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Федерации.

41. Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекционного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;

средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юридических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законодательством Российской Федерации порядке.

45. Финансирование коррекционного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, определяемых в расчете на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.

Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с установленными нормативами должно иметь необходимые помещения, сооружения для организации образовательного процесса, коррекционных занятий, лечебновосстановительной работы, трудового обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает заработную плату работников в зависимости от их квалификации, сложности, количества, качества и условий выполняемой работы, а также компенсационные выплаты (доплаты и надбавки компенсационного характера) и стимулирующие выплаты (доплаты и надбавки стимулирующего характера, премии и иные поощрительные выплаты), структуру управления деятельностью коррекционного учреждения, штатное расписание, распределение должностных обязанностей.

50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.

Подготовила: М.В.Бабушкина,

учитель I квалификационной категории

Особенности обучения обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью)

Содержание

умственно отсталых детей.

Дидактические принципы, используемые в школе для детей с ОВЗ.

Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ.

Особенности программы и методов обучения

умственно отсталых детей

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются:

использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,

специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,

специальных ТСО коллективного и индивидуального пользования,

предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,

проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,

обеспечение доступа в здания образовательных организаций.

И другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

В специальной школе для детей с ОВЗ в се учебные предметы группируются в два блока – образовательный и коррекционно-развивающий .

Базисный учебный план включает общеобразовательные предметы:

русский язык,

чтение,

математика,

природоведение,

биология,

география,

история Отечества,

обществознание,

изобразительное искусство,

музыка и пение,

физкультура,

трудовое обучение,

профессионально - трудовое обучение.

Школа, где обучаются умственно отсталые дети, не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ.

В учебный план также включены специальные предметы:

социально-бытовая ориентировка (СБО),

ритмика,

развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности,

имеющие коррекционную направленность.

К коррекционному блоку относятся:

Логопедические занятия,

ЛФК,

развитие психомоторики и сенсорных процессов.

Для реализации учебного плана учителями используются государственные программы для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида :

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы/под ред. В.В.Воронковой. 3-е издание, исправленное. –М., «Просвещение», 2004г.

Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых

детей (вспомогательная школа)/ под редакцией Т.С. Заляловой. Рекомендовано Главным учебно - методическим управлением общего среднего образования. -М., «Просвещение», 1990.

Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9

классы: В 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5 – 9 классы, А.К.Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.Н.Перова, И.М.Бгажнокова и др.3-е издание, М., «Просвещение», 2006.

Программы обучения умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности.

Во-первых, Умственно отсталые дети изучают элементарный языковой материал в самых минимальных пределах. Из научной грамматики отбираются самые элементарные сведения, необходимые для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи. Например, изучаются существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, предлоги, т.к. часто встречаются в речи, а причастия и деепричастия – нет.

Во-вторых, программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса.

В-третьих, выделение пропедевтических периодов. Программа выделяет на всех этапах обучения подготовительные этапы, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению следующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала. По сравнению с массовой школой в программе школы для детей с ОВЗ предусмотрено увеличение количества уроков по каждой теме.

В-пятых, коррекционная и практическая направленность программного материала . П о русскому языку в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Коррекционная работа – это исправление или ослабление имеющихся недостатков учащихся и содействие возможно большему приближению развития этих детей к их максимальному уровню.

Каждый у читель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:

Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

Навыки соотносительного анализа;

Навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;

Умение планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т.д.)

Развитие речи, владение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Работа учителя над развитием речи умственно отсталых учащихся сводится к решению следующих задач.

1. Изучение речевого развития учащихся. Необходимо выявить речевые недостатки ребенка, возможные пути их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей преимущественно осуществляется на первом году обучения, т.к. точное знание уровня речевого развития каждого ученика является обязательным условием правильного построения системы работы. Но при этом внимание к индивидуальному развитию каждого ребенка не должно утратиться и в дальнейшем.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков - важнейшая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее решения развиваются все другие стороны речи.

3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения также происходит во всем курсе русского языка.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.

6. Вырабатывание умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме осуществляется в основном в старших классах, но фундамент также закладывается на начальном этапе обучения и развития.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно.

Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:

Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:

а/ методы изложения нового материала;

б/ методы закрепления и повторения.

Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические.

В практике все эти методы применяются в сочетании на всех этапах урока.

Специфика методов обучения в школе для детей с ОВЗ заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает:

замедленность обучения и частую повторяемость,

подачу учебного материала малыми порциями,

максимальную развернутость и расчлененность материала,

наличие подготовительного периода в обучении,

постоянную опору на опыт ребенка.

Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он:

обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника,

делает обучение доступным и посильным,

обеспечивает прочность знаний,

учитывает индивидуальные особенности ребенка,

способствует активизации учебной деятельности аномального ученика.

В своей практической сфере специальная методика русского языка использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Поэтому большинство методов, используемых в начальной массовой школе, требуют значительной их корректировки. В частности, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов.

Категории обучаемости детей

Значительная неоднородность состава учащихсяшколы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.

На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.

УчащиесяII группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.

На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное место внутри группы.

Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.

Все ученики школы для детей с ОВЗ, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Дидактические принципы

Методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные принципы так же опасны при формировании знаний, умений и навыков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы:

воспитывающей направленности обучения;

научности и доступности обучения;

систематичности и последовательности;

связи обучения с жизнью;

коррекции в обучении;

наглядности;

сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала;

дифференцированного и индивидуального подхода;

прочности знаний, умений и навыков.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в школе для детей с ОВЗ строится преподавание всех учебных предметов.

Воспитывающая направленность обучения в школе для детей с ОВЗ состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Стоит отметить, что в отличие от массовой школы в школе для детей с ОВЗ воспитание играет особую роль. АООП, созданная на основе ФГОС образования детей с ОВЗ, (вступает в силу с 01.09.2016 г.) предполагает достижение учащимися двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. На уроках русского языка дети не только усваивают речевые умения и навыки, но и учатся жить, строить отношения с окружающими.

Организуя уроки чтения, необходимо опираться на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений:

выразительно прочитывает текст целиком или наиболее важные для его понимания части,

помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением,

по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки.

Содержание обучения в коррекционной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить школьникам, они должны быть научными. Нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально исправить неверные, неадекватные представления детей об окружающей жизни, которые могли возникнуть у них до школы.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теоретические сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отличительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных возможностей.

Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных.

Использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для более успешного применения их на практике.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных учащимися знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Соблюдение принципа систематичности и последовательности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как пропуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.

Реализация принципа связи обучения с жизнью в школе для детей с ОВЗ состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений.

Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается:

в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий,

анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт,

делать выводы о качестве выполненной работы.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В школе для детей с ОВЗ предметная наглядность используется длительное время. Это связано с тем, что у учащихся резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, такие дети, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.

Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях. Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая текстом.

Принцип сознательности и активности обучения обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе.

Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников.

Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое.

В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала, что соответствует замедленности протекания психических процессов.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

В принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков отражаются результаты обучения. Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторение - это основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем:

осознанного усвоения материала ;

многократного з акрепления изученного материала;

разнообразных упражнени й;

определенной степенью самостоятельности учащихся при выполнении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала.

Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы:

составления условно-графической схемы слова до его записи,

выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова,

записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу,

орфографического проговаривания и др.

Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения. Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ

Урок в школе для детей с ОВЗ (умственной отсталостью) - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. К уроку предъявляются как общедидактические требования, так и специальные.

Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

Урок должен быть оснащен:

техническими средствами обучения;

дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмы рассуждений, перфокарты и т.п.);

весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

На уроке должны осуществляться инновационные процессы.

Необходимо введение в обучение компьютеров.

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки);

соответствие мебели возрасту детей;

соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

способствовать социальной адаптации ребенка.

Специальные требования к уроку в специальной школе:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.

У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 %, при наблюдении предмета (т. е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

Опора на более развитые способности ребенка;

Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

Рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

Выбор цели и средств ее достижения;

Регулирование действий учеников;

Побуждение учащихся к деятельности на уроке;

Развитие интереса к уроку;

Чередование труда и отдыха.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока.

В практике работы специальной школы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.

С учетом динамики работоспособности учащихся на уроке применяются такие этапы организации деятельности как:

- организационно- подготовительный;

- основной;

- заключительный .

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут.

Примерная структура комбинированного урока:

I этап. Организационно-подготовительный (до 10-ой минуты урока)

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности.

II этап. Основной (до 25-ой минуты урока)

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Постановка цели и задачи урока;

Объяснение нового материала;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление изученного.

III этап. Заключительный (с 30-ой минуты урока)

Подведение итогов урока;

Оценка знаний;

Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним;

Вывод из урока.

Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа. Каждый из структурных элементов урока преследует свои задачи.

Примерный план-конспект урока с содержанием этапов

Тип урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока

Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.

Образовательная:

формировать (формирование) у учащихся представления о …;

выявить (выявлять)…;

знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

уточнить…;

расширить…;

обобщить…;

систематизировать…;

дифференцировать…;

учить применять на практике…;

учить пользоваться…;

тренировать…;

проверить….

Коррекционная:

корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

коррекция и развитие зрительных восприятий…;

развитие слухового восприятия…;

коррекция и развитие тактильного восприятия…;

коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)

К оррекционная задача должна быть конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.

Воспитательная:

воспитывать наблюдательность;

воспитывать самостоятельность;

воспитывать настойчивость и терпение;

воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Воспитательная задача должна быть так же конкретной. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений и т.д.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа:

приветствие;

рапорт дежурного, определение отсутствующих;

проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);

настрой учащихся на работу, организация внимания;

упражнение для пальцев рук;

запись числа (орфографическое проговаривание, выделение орфограмм);

упражнение на развитие внимания, восприятия;

минутка чистописания.

Учитывая трудную переключаемость учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него. Важен на этом этапе и психологический настрой учащихся на дальнейшую деятельность на уроке. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.

2.Основной этап, на котором решаются главные задачи урока.

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:

фронтальный опрос;

индивидуальный опрос с вызовом к доске;

фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);

индивидуальный письменный опрос;

уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);

практическая работа;

программированный контроль;

проверка тетрадей;

с помощью ТСО.

Проверка домашнего задания (актуализация знаний) традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.

Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала

Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала (целеполагание) , привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:

загадка, ребус, игра "Четвертый лишний";

обращение к прошлому опыту учащихся (беседа);

словарная работа (связь с новым материалом);

проблемный вопрос.

Новый материал следует начинать с вводной беседы.

Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно, важно показать детям те стороны жизни, в которых можно применить получаемые знания. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно в сочетании разных способов:

рассказ учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);

самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника (только в старших классах и только доступный материал);

беседа (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);

чередование беседы и рассказа;

с применением ТСО.

Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. При объяснении нового материала необходимо делать акцент на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на существенном в объяснении. Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.

Первичное восприятие (посредством прямого повторения, примеров, частичных выводов).

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

беседа;

работа с учебником;

работа с тетрадью;

практическая работа;

программированные задания;

дидактические игры;

применение ТСО;

таблицы, схемы, тесты;

самостоятельная работа.

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.

Оценку обучающихся с легкой и умеренной (средней) степенью умственной отсталости школы-интерната по всем предметам программы, за исключением коррекционного блока, принято осуществлять по пятибалльной системе с измененной шкалой оценивания по каждому предмету. Вследствие того, что образование в школе не является цензовым, отметки в баллах, выставляемые обучающимся, также не являются "цензовыми", т.е. они не могут быть приравнены к оценкам учащихся общеобразовательных школ, а являются лишь показателем успешности продвижения воспитанников по отношению к самим себе.

Для оценки учащихся в ходе промежуточной аттестации, учителями разрабатываются индивидуальные контрольные задания с учетом того уровня, которого они смогли достичь в процессе обучения. Оценивается продвижение учащихся относительно самих себя, без сравнения результатов со сверстниками.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.

разбор и запись домашнего задания.

Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Введение

Раздел 1. Теоретическое аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Раздел 2.Практические аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Заключение

Практическая часть

Список использованных источников

Введение

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности обучения умственно отсталого ребенка.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно отсталых обучающихся оказывается значительно более сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени на рушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Психологические особенности умственно отсталых школьников проявляются и в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за со бой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

2.1 Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Своеобразие проявляется уже в первый период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Помимо этого, умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Развитие беглости чтения тормозится также тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Наиболее доступными для учеников с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Письмо – еще более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы,приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку,к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.
7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю,что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать,с чем он имеет дело.
В своей работе я использую различные методы обучения и развития. Методы обучения.

Наглядно – демонстрационный,
Словесно-объяснительный,
Экспериментально- практический,
Индивидуально-развивающий.
Смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания,различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.
В своей коррекционно -развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы.
-урок – основная форма коррекционно - развивающего
обучения,
- литературная беседа,
- предметные викторины,
- тестирование,
- индивидуальные занятия по дидактическому материалу,
- деловые игры,
-элементы логопедических занятий,
-коррекционно -развивающие занятия,
-занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,
-физкультминутки
-прослушивание звукозаписей,
-экскурсии.

Дидактическая игра является эффективным средством, с помощью которого можно вызвать интерес ребенка к уроку русского языка, а так же помогает улучшить качество обучения. Дидактические игры в обучении умственно отсталых школьников применяются для привлечения внимания каждого школьника, вызывание у него интереса к процессу обучения. Учитывая то, что умственно отсталые дети неэмоциональны, пассивны и не проявляют активное желание действовать с предметами, игрушками, педагогу необходимо создать такое отношение к игре, которое способствует положительному эмоциональному фону к предлагаемой деятельности.

Игра является не только развлекательной частью урока, но и выполняет познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. При выборе дидактической игры необходимо основываться на тему урока, ее цели и содержание. Для того, чтобы игра не стала утомительной или даже недоступной, необходимо правильно распределить мыслительные операции, которые выполняют умственно отсталые школьники. В начале занятия можно провести такие игры, которые смогут повысить активность детей, заинтересуют их. Такие игры, как «Отгадайте, кто к нам пришел?», «Что в мешочке?» и так далее. В середине урока следует проводить игры, которые соответствуют теме урока. По возможности нужно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре. Важно, чтобы школьники чувствовали свою равноценность их участия, а также, чтобы у них появилось желание играть и выигрывать.

Если игровые правила не понятны детям, учитель может помочь им, упростить материал игры, а также сократить количество заданий. Ошибки, которые допускались учениками, во время игры следует проанализировать после завершения игры. Поощрения и подбадривания - необходимый эмоциональный момент. После завершения дидактической игры выявляются победители, подводятся итоги.

Игра помогает повысить эмоциональный фон школьников, вносит разрядку, если для выполнения какого-то задания необходимо большое интеллектуальное напряжение. Помогает игра и в закреплении и повторении темы.

Примеры дидактических игр.

Тема: «Имя существительное»
«Кто больше придумает»

Цель: Развитие воображения, устной и письменной речи, закрепление учебного материала посредством использования игровой мотивации.

Описание: Класс делится на группы и каждая группа получает сюжетную картинку (можно использовать иллюстрации к сказкам).Задание: Написать как можно больше имен существительных. Выигрывает та команда, которая напишет больше всех имен существительных. Аналогичную игру можно провести и по другим темам, например «Глагол», «Имя прилагательное».

Тема: «Глаголы»
«Кто быстрее»

Цель: Развитие мышления, закрепление учебного материала через игровую мотивацию.

Описание: На доске - два текста с равным количеством слов и глаголов. Задание: Два участника должны как можно скорее найти и подчеркнуть все слова, отвечающие на вопрос "что делает?". Аналогичную игру можно проводить и по темам «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение» и т. д.

Тема: «Предложение»
«Живые слова»

Цель: Развитие слухового сосредоточения, закрепление учебного материала через двигательный анализатор.

Описание: К доске приглашаются учащиеся, выступающие в роли слов, они называют каждый свое слово по порядку. Задание: Классу дается задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение.

На уроках русского языка и чтения я усиленно стараюсь работать над темой развития речемыслительной деятельности,над развитием речи учащихся.

Темой самообразования для себя я выбрала « Ра бота над развитием связной речи на уроках русского языка и чтения в старших классах школы 8 вида»,

так как речевое развитие является одной из составляющих общего психического развития ребенка с нарушением развития. Следовательно, я буду продолжать и совершенствовать целенаправленную и систематическую работу по коррекции речемыслительной деятельности ребенка, оказывающую определенное положительное воздействие на весь процесс развития ребенка.

Заключение

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области обучения детей с умственной отсталостью является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения.

Целью коррекционной работы является исправление психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Коррекция развития умственно-отсталых детей должна осуществляться преимущественно в различных видах деятельности. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех уроках. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В настоящее время в нашей стране для воспитания и обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии работают разнообразные учреждения государственного и частного характера. Это особые детские сады и особые группы при обыденных детских садах, особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, создаваемые при школах общего назначения. Некие дети, основным образом те, у кого отличия в развитии выражены не резко, посещают обыденные детские сады и обучаются в школах общего назначения. Многие родители таковых детей систематически консультируются у дефектологов либо опытных педагогов-практиков либо приглашают их для проведения дополнительных занятий с детьми.

Часть детей, в особенности из числа тех, что имеют грубые отличия в развитии, воспитываются и учатся в домашних условиях. Часто с ними не проводится никакой коррекционной работы. Хотя встречаются и такие случаи, когда родители делают все вероятное для того, чтоб способствовать развитию дитя. Некое количество таковых детей находится в интернатных учреждениях Министерства социальной помощи.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии, как правило, обустроены, хоть и не постоянно полностью, особым оборудованием, адаптированным для проведения коррекционно-воспитательной работы. Так для детей со сниженным слухом предусмотрены слуховые кабинеты и слуховые аппараты. Особая мебель, разнообразные тренажеры, плавательные бассейны употребляются в детских садах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.П. К огорчению, это оборудование частенько бывает не современным. Педагоги и воспитатели далеко не постоянно имеют дефектологическое образование, но, как правило, являются хорошими практиками. Но особых детских садов совсем недостаточно для того, чтоб в них были приняты все нуждающиеся в этом дети. К тому же такие детские сады расположены только в больших населенных пунктах.

Поскольку многие родители не желают отдавать собственных детей дошкольного возраста в учреждения, находящиеся на далеком расстоянии от их места жительства, в неких детских садах организуются особые группы для тех либо остальных категорий детей с отклонениями в развитии.

Специального оборудования, нужного для работы в этих группах практически не предусмотрено. Так же дело обстоит с приглашением дефектологов. Но заведующие детскими садами и бывалые педагоги-практики прилагают огромные усилия к тому, чтоб организовать может быть более продуктивную коррекционно-воспитательную работу и добиваются несомненных фуроров.

Значимая часть детей со слабо выраженными отклонениями в развитии дети с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости, слабовидящие, слабослышащие, с нерезкими речевыми нарушениями и негрубыми недостатками опорно-двигательного аппарата посещают обыденные детские сады. Если эти дети не имеют грубых отклонений в поведении, то они традиционно остаются там до того времени, когда приходит пора поступать в школу. Естественно, никакой целенаправленной коррекционно-воспитательной работы с ними не проводится. Педагоги обыденных детских садов к этому не подготовлены и не ставят перед собой схожей задачки. Практически это самая обделенная группа детей с отклонениями в развитии, поскольку конкретно они, своевременно получив специальную помощь, могли бы существенно продвинуться в плане коррекции собственного дефекта.

Тем не менее следует сказать, что нахождение дитя с отклонениями в развитии в специальной группе детского сада либо просто в обычном детском саду имеет для него положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников, широкими возможностями общения с ними, что принципиально для социальной адаптации и подготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь традиционно таковым образом детей готовят к поступлению в специальную школу либо школу общего назначения. Только маленькая часть детей (в большей степени с глубочайшей умственной отсталостью) после пребывания в детском саду попадает в интернатные учреждения Министерства социальной защиты либо возвращается в семью.

Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России "имеются особые школы и школы-интернаты, а также особые классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В особых школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинских работников, профессионалов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, нужного для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, наборы речевых игр и др.

В учебные программы введены занятия, имеющие огромное коррекционно-развивающее значение. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка и др.

В особых школах и школах-интернатах огромное внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Мы имеем в виду формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации, уроки ручного труда, включенные в программу младших классов, работу в разных мастерских и в сельском хозяйстве, осуществляемую на старших годах обучения. Не считая того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При неких школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники. Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, возможно, представляется временным явлением.

В особых школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного дела к труду, нужного для работы коллективе. Это совсем принципиальное направление педагогической работы, имеющее огромную коррекционно-воспитательную ценность. Ведь удачливость социальной адаптации ученика зависит не лишь от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от собственных возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускники особых школ включаются в окружающую их социальную среду.

При особых школах организуются классы для детей со сложными дефектами. К примеру, с нарушениями зрения и мыслительной деятельности либо со понижением слуха и умственной отсталостью и т.п. Такие классы есть не в каждой школе. Они создаются по мере необходимости. Обучение в них осуществляется по особым программам, поскольку сложный дефект резко понижает познавательные способности дитя. В России есть одна школа для слепоглухих детей. Она находится в г. Сергиевом Посаде столичной области (бывший Загорск).

Все дети с отклонениями в развитии, не считая умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они обучаются в замедленном темпе, по особым методикам, но усваивают размер знаний, соответствующий программе начальных либо средних классов школ общего назначения. Это дает возможность более способным, стремящимся к знаниям детям после окончания специальной школы поступать на разные курсы, в ПТУ, в средние и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.

В особых классах, организуемых при школах общего назначения, с учениками проводится коррекционно-направленное обучение и воспитание, но целительные мероприятия, такие принципиальные занятия, как логопедические, слуховые, обучение чтению рельефных рисунков, трудовая подготовка, домоводство, социально-бытовая ориентировка и др. Имеют место далеко не постоянно. Это связано с отсутствием и соответствующей материальной базы и недочетом профессионалов. Тем не менее особые классы являются определенным выходом из сложной ситуации. Они дают возможность воспитывать и обучать дитя с отклонениями в развитии в относительно благоприятных для него социальных условиях.

Часть детей с отклонениями в развитии в согласовании с желанием родителей посещают школу общего назначения. Если дефект дитя не является грубым, а он умен и совсем желает обучаться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет воспользоваться различными вспомогательными средствами (слуховой аппарат, линзы и др.), То он ощущает себя посреди нормально развивающихся сверстников довольно уютно и является успевающим учеником. Естественно, оставленный в обыкновенной школе без всякой дополнительной помощи ребенок скоро окажется в бедственном положении.

Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них очень сложной, а темп её прохождения -- чрезвычайно быстрым. Даже при дополнительных упражнениях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают трудности. Их обучение является формальным. Оно не достаточно способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.

Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обыкновенной школе учиться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то полезности получают не достаточно, но получают многие отрицательные личностные черты, некие дети с отклонениями в развитии совсем не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Традиционно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен совсем резко. К примеру, находящиеся в лежачем состоянии либо глубоко умственно отсталые (идиоты), но в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такового дитя, который вполне мог бы быть школьником.

Ещё несколько лет назад мало кто из педагогов так называемых массовых школ мог себе представить, что совсем скоро в обычных классах среди обычных детей будут учиться и дети с умственной отсталостью. Однако сейчас мы наблюдаем именно такую ситуацию, и постепенно это станет нормой, т.к. Законом об образовании РФ от 2012 года за родителями (законными представителями) закреплено право самостоятельно выбирать образовательную организацию для обучения своего ребёнка, а за образовательной организацией – обязанность создать для него все необходимые для успешного обучения условия.

Можно, конечно, долго спорить, хорошо это или плохо для педагогов и самих детей, только споры ни к чему не приведут, да и цель нашей статьи не в этом. Мне хотелось бы помочь учителям разобраться хотя бы в самых общих чертах, что же делать, если у них в классе есть умственно отсталый ребёнок , т.к. игнорировать этот факт и работать так, как раньше, ничего не меняя – значит не только оставить его без помощи и поддержки, но и накликать на себя много неприятностей, от вполне обоснованных претензий родителей до серьёзной проверки. Сразу предупреждаю – статья будет длинная, но постарайтесь осилить её.

О чём необходимо сказать вначале? О том, что педагогам крайне важно изучить особенности детей с умственной отсталостью перед тем, как с ними работать. Дело в том, что умственную отсталость часто путают с задержкой психического развития , а эти понятия очень сильно отличаются друг от друга! Кроме того, и умственная отсталость тоже может быть разной – от лёгкой до глубокой, и со своими особенностями и нюансами, без учёта которых добиться успеха будет сложно, а иногда и невозможно (т.к. педагог не будет знать – что под силу ребёнку, в чём ему необходима помощь и какая, а с чем он никогда не сможет справиться, как бы ни старался).

Как правило, в обычной школе можно столкнуться с обучающимися лишь с лёгкой умственной отсталостью (дети с умеренной, тяжёлой и глубокой степенью этого интеллектуального нарушения учатся в специальных образовательных организациях и на дому). Возможно, так будет не всегда, но в ближайшие 3-5 лет, мне кажется, ситуация вряд ли изменится.

Итак, давайте теперь по пунктам – что делать, если в обычном классе учится умственно отсталый ребёнок ? Как правило, это происходит после обследования на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии, когда родители приносят заключение с рекомендациями.

Первое. Необходимо объяснить родителям (законным представителям) данного ребёнка суть обучения по программе для детей с умственной отсталостью, перспективы после обучения (какой документ получит, куда сможет поступить, кем сможет работать). Причём нужно донести это максимально доступно, чтобы у них не осталось вопросов по этому поводу и потом не было претензий. Чтобы сделать это грамотно, сами разберитесь с данным вопросом, а для начала – дочитайте до конца статью, я постараюсь в ней всё подробно растолковать.

Если родители согласились с рекомендациями, данными ПМПК, они должны предъявить (отдать) в школу копию заключения комиссии и написать заявление на имя директора школы с просьбой перевести их ребёнка на обучение по названной выше программе. Кроме того, желательно под роспись ознакомить их с тем, какой документ получит ребёнок по окончании школы (чтобы позже родители не заявили, что они этого не знали, и не начали писать на образовательную организацию жалобы в разные инстанции), и с перспективами обучения после окончания 9 классов (сейчас очень многие профессиональные училища и даже техникумы принимают детей, закончивших школу по программе для обучающихся с умственной отсталостью, т.е. у них есть все шансы получить рабочую профессию и устроиться в жизни). Кстати, на этой страничке, внизу ("особый" ребёнок в обычной школе), находится список таких образовательных организаций Свердловской области.

Если же родители не согласны с рекомендациями ПМПК и не желают , чтобы их ребёнок обучался по программе для обучающихся с умственной отсталостью, то копию заключения они не предоставляют и заявления не пишут , а педагоги продолжают учить ребёнка так же, как и раньше, без изменений и адекватно оценивая (т.е. в соответствии с общеобразовательной программой, без поблажек). В этом случае тоже желательно под роспись ознакомить родителей с тем, что если по окончании школы ребёнок не сможет сдать экзамены, то ему будет выдана справка, а не аттестат. (К слову, со справкой не берут даже в самые захудалые профессиональные училища.)

Второе. Очень важно познакомиться (чем ближе, тем лучше) с ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью) и с программой для детей с умственной отсталостью (её можно найти на нашем сайте вот на этой страничке - жмите, это ссылка на страницу). В ФГОС определены планируемые результаты, которых необходимо достичь к концу обучения, а также все условия для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. А в программе подробно, по классам, расписано всё содержание: чему конкретно учить, когда и по каким темам.

Третье. На этом шаге проведите педагогическую диагностику, чтобы определить, какому классу (по программе для детей с умственной отсталостью) соответствуют знания и умения ученика по основным предметам (русскому языку, математике). Как правило, в коррекционных школах дети учатся в тех классах, которые соотносятся с их возрастом, а недостаток знаний по тому или иному предмету компенсируют постепенно в результате индивидуальной работы и дифференцированного подхода.

Четвёртое. Теперь нужно составить на данного ребёнка адаптированную образовательную программу (АОП) , учитывающую все его особенности. Единой для всех формы, по которой пишется эта программа, не существует, поэтому учителя могут выбрать из тех, что предложены им на курсах повышения квалификации или на просторах интернета ту, которая покажется более удобной (если, конечно, в образовательной организации не разработана своя собственная форма). Но в любом случае составление АОП – обязательный шаг. Не стоит надеяться, что при организации работы с детьми с умственной отсталостью достаточно «просто давать им простые задания» или «учить по нижнему порогу общеобразовательной программы» - так ничего не выйдет! Дело в том, что программа для обучающихся с умственной отсталостью кардинальным образом отличается от общеобразовательной! Она предполагает:

• Другой учебный план , следовательно, другие предметы (скажем, не алгебра и геометрия в старших классах, а просто математика, не литература, а чтение) и другое количество часов по каждому из них (большая часть времени отводится урокам труда – не менее 6 часов в неделю с 5 класса). Кроме того, такие предметы, как иностранный язык, физика, химия, и вовсе отсутствуют.
• Другое содержание, объём и глубину учебного материала , и, соответственно этому, другой уровень знаний, умений и навыков (знания обучающихся по этой программе за 9 лет обучения соответствуют приблизительно знаниям за 5-6 класс общеобразовательной школы), т.е. образование по программе для детей с умственной отсталостью, что называется, «нецензовое».
• Другие учебники (их необходимо заказать для таких обучающихся или попросить во временное пользование в близлежащих коррекционных школах).
• Другие методы и приёмы обучения .
• Другие экзамены по окончании сроков обучения. Сейчас эти дети сдают только один экзамен по трудовому обучению (по одному из профилей трудового обучения) по билетам. Есть мнение, что будут вводиться ещё экзамены по русскому языку и математике, но пока неизвестно, когда.
• Другой документ об образовании (не аттестат, а свидетельство).

Тут важное замечание: разрабатывать АОП - это дело всех педагогов , которые будут взаимодействовать с данным ребёнком. Т.е. этим должны заниматься вместе и учителя-предметники (вплоть до учителя ИЗО и физкультуры), и учитель-логопед, и педагог-психолог, и социальный педагог, и классный руководитель, а не только учитель русского и математики. Кроме этого, необходимо обязательно привлечь и администрацию, т.к. именно её задача – создание специальных условий для этого ребёнка – включая и кадровые, и материально-технические, и организационно-методические.

Пятое. После того, как АОП составлена, необходимо продумать расписание уроков для ребёнка. Оно тоже будет совсем другое, нежели у всех остальных учеников в классе, поэтому очень важно составить его так, чтобы было всем удобно. Возможно, этот ученик будет посещать занятия у логопеда или психолога в то время, пока весь класс занимается физикой или химией, или он пойдёт на урок технологии. Допускается, чтобы ребёнок, обучающийся по АОП, находился вместе со всеми и на тех предметах, которые он не изучает, но только в качестве «вольного слушателя», если он соблюдает правила поведения и не мешает остальным детям и учителю. Естественно, оценивать его по этим предметам не нужно.

Шестое. Если ребёнок с умственной отсталостью не имеет заболеваний, при которых не может посещать школу, и не является социально опасным для других детей, то обучать его нужно в условиях класса , т.е. вместе со сверстниками, развивающимися нормально. И здесь – задача учителя, как это организовать. Например, можно объяснять ему задания в то время, пока остальные дети выполняют упражнения самостоятельно, или давать ему задания на карточках, и т.п. Наверное, при разработке АОП стоит соотнести по времени изучения сходные темы там, где это возможно (например, по истории или биологии) с темами, которые в это время будет изучать весь класс.

Седьмое. Всем остальным обучающимся класса, в котором находится данный ребёнок, необходимо в общих чертах объяснить, что он обучается по другой программе, чтобы они не шептались у него за спиной и не строили догадок, почему у него всё не так, как у них. Само собой разумеется, что объяснять это нужно в его отсутствии, лишь в общих чертах и избегая негативных оценок и определений. Также нужно привлекать одноклассников к оказанию этому ребёнку дружеской, моральной, эмоциональной, душевной поддержки.

Восьмое. Ищите у ребёнка с умственной отсталостью те качества, которыми он может выгодно отличиться от других детей в классе. Возможно, это будут какие-то способности, умения, хобби, качества характера. Создавайте для этого ученика ситуации успеха как в учёбе, так и вне её. Это повысит самооценку обучающегося, его уверенность в себе и позволит обрести достойное положение среди сверстников.

Девятое. Оценивайте ребёнка в соответствии с АОП , а не с общеобразовательной программой. Если вдруг за четверть и за год у такого ребёнка выходят «двойки», то это не означает, что он не усвоил программу и должен остаться на второй год. Это значит, что АОП для него была составлена неправильно , без учёта его способностей и возможностей.

Десятое. Так как по окончании 9 класса по программе для обучающихся с умственной отсталостью предполагается итоговая аттестация по трудовому обучению, необходимо подготовить ребёнка к этому экзамену (и подготовиться самим). Для этого составьте (или попросите в ближайшей коррекционной школе) экзаменационные билеты. Готовить детей к экзамену лучше начать с 1 четверти 9 класса (это связано с особенностями развития памяти у умственно отсталых обучающихся), иначе просто не успеете.

И одиннадцатое. Для такого ученика администрации школы нужно заказать документ об окончании обучения особого образца – свидетельство , а не аттестат. А ребёнку и его родителям заранее (за несколько месяцев до выпуска) рассказать о тех профессиональных образовательных организациях, в которых можно будет продолжить обучение и получить рабочую профессию (где найти их перечень, сказано в этой статье выше).

Педагог-психолог психолого-медико-педагогической комиссии Елена Михайловна Белоусова

Если Вы хотите оставить комментарий, заполните форму ниже:

• #1

  Большое спасибо за статью. Всё изложено лаконично и доступно. Возьму себе в работу.

• #2

  здравствуйте Сергей Борисович.Снова я с вопросом.(17 мая я к Вам обращалась).Диагноз:резидуальная энцефалопатия.ЗПР. Почему комиссия рекомендует.обучение по адаптированной образовательной программе общего образования для обучающихся с умственной отсталостью(интелектуальными нарушениями)?Из-за этой рекомендации нас отчисляют из школы 5 вида(речевая),хотя у нас нет 2 по четвертям и годовой.Сын закончил 3 класс.Почему сразу в 8 вид?Хотелось бы верить в чудо и возможности своего ребенка.Нужно время.Ведь в 8 вид можно успеть и после начальной школы.Возможно обращаюсь не по адресу,но хотелось бы узнать Ваше мнение как спец-та,работающего в школе 8 вида.Спасибо.

• #3

  Про речевую рассказала логопед.Но на ПМПК меня огорошили,что нам лучше в 8 вид.Но пошли на встречу с испытательным сроком 1 год.В этом году я думала,что раз нет двоек по итоговым нас оставят в речевой.Тем более нейропсихолог и школьный логопед говорят,что мы речевики.Но нет-рек-ция 8 вид.

• #4

  Заключение логопеда с ПМПК:системное недоразвитие речи легкой степени.Дефектолог-уровень обучаемости низкий.Психолог-диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.Умеренно выраженное снижение операционных хар-к.Аббревиатура ЗПР -выписка из медкарты.В коллегиональном зак-нии ПМПК -статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья подтвержден:обуч-ся с интелектуальными нарушениями.

• #5

  Да,я читала,что сложно разграничить.Тем более не надо торопиться,а вдруг все таки ЗПР(очень хочется надеяться,что не УО)Да,сложно учиться.Сын не умеет решать задачи.Показываю наглядно.Не умеет писать самостоятельные и контрольные по матем.-ке.Но,повторюсь,2 по итоговым нет.Нейропсихолог провела тест Векслера,говорит,что УО нет.Хотя некоторые части на очень низком уровне.Незнаю кому верить.Устала,может действительно ему будет лучше в 8 виде.На институт я и не надеюсь.Вот если бы расширили круг профессий для выпускников 8 вида.И армию боюсь,очень он у меня мягкий,не конфликтный и добрый.А другие ПМПК есть в других городах области.Вот думаю.А послезавтра схожу в нашу школу 8 вида.Поговорю с учителем.Спасибо за Ваш искренний интерес.Мы живем в Поволжье,в маленьком городке.Специально переезжали жить в областной центр.(Афалия и др.,вроде нет.Есть дисграфия)

• #6

  Много информации. Давайте я попробую читать по порядку все 3 поста и оформлять своё мнение под номером, так сказать. И Вам будет потом легче читать.
  1. Коллегиальное заключение ПМПК носит только РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ характер. Это не приказ вести ребёнка в школу VIII вида. Их дело диагностировать, давать экспертное заключение возможностей и рекомендовать образовательный маршрут (где учиться). Что они и сделали. Заключения написаны грамотно всеми специалистами. В заключениях психолога и дефектолога дана очень важная оценка способностей мальчика и меня это печалит по той причине, что его ресурс очень ограничен. Вы даже не представляете себе как мама, насколько резко далее усложняется учебная программа. Там, помимо всего прочего, будет темповая напряжённая работа на уроках с большим волевым усилием, к чему ребёнок не готов. Страдает, видимо, логическое мышление, а нужно уметь мыслить абстрактно. Многие его характеристики из заключений объективно говорят, что в массовой школе мальчику будет учиться очень сложно.
  2. Вы сейчас в речевой школе. Об отчислении они повели речь, почитав заключение ПМПК. Но здесь есть несоответствие диагноза ЗПР (надеюсь, его установил детский психиатр) и рекомендации. Я об этом написал выше. И поскольку это рекомендация, то Вы можете всё оставить как есть и продолжать обучение в речевой школе. Тем более, что двоек нет. Дисграфия - нарушение письменной речи, очень сложное в коррекции, длящейся годы. Я ещё и логопед, не только дефектолог, работал в школе с дисграфиками и знаю предмет разговора хорошо. Поэтому речевая школа подходит. На основании заключения ПМПК с упоминанием школы VIII вида Вас не отчислят. У ребёнка ЗПР, так с какой стати ему в той школе учиться? Но потянет ли ребёнок программу?
  3.Смотрю Ваш пост №39 и читаю про "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями" какой-то неведомой ПМПК в Поволжье. Слава Богу, что не Красноуфимск. Вообще-то ЗПР подразумевает первично сохранный интеллект. Я бы попросил у них разъяснения, что они имели в виду. Если детский психиатр в своём заключении не поставил диагноз уо (после двухнедельного диспансерного наблюдения в стационаре), то педагогические работники не могут вести речь об уо. Даже если её предполагают. И записывать это в своей рекомендации не должны. Может быть, скажут своё мнение специалисты Красноуфимской ПМПК? А то я уже здесь вторгся на форум и начисто их заглушил.
  4. Не нужно отчаиваться, Юлия. Это не самый крайний вариант, я видел многократно ситуации намного хуже и работаю с детьми не лёгкой уо, а тяжёлой. Вот там горе-печаль и такие "крутые" психиатрические диагнозы и синдромы, что раньше и не слышал.
  Сыну нужно в школе помогать. Я бы посоветовал Вам найти пенсионерку-учительницу начальных классов с очень большим опытом работы. Для репетиторства они лучше всего: опыта объяснений у них море, финансовые аппетиты небольшие. Такой человек мальчику бы подошёл. Хотя бы на год, чтобы посмотреть перспективу.
  До окончания школы времени много, не всё счастье меряется институтами. Можно найти посильную специальность. И ещё, чего Вы пока не знаете. Выпускники школ VIII вида с неснятыми своими диагнозами не призываются в армию вообще.
  Сочувствую Вам, что так складывается, что Вы уже "не знаете уже кому верить". Понимаю. Не отчаивайтесь. Желаю Вам успехов.

• #7

  Всё же хотелось получить разъяснения от администратора этого сайта: вчера был 41 комментарий, сегодня оставлены только 6. А где остальные или они признаны написанными не по делу? Все комментарии были по делу и принесли бы пользу и специалистам, и родителям.
  Пожалуйста, поясните смысл такого глобального "обреза". Если этого не произойдёт, то и смысла пояснять здесь что-либо также не будет. По крайней мере, меня в комментаторах не будет точно. С какой целью стараться, тратить время, если вот так косой по....

• #8

  здравствуйте Сергей Борисович.Я снова с вопросом(если Вы еще на сайте)..В речевой нас не оставляют из-за рек -ии ПМПК. Помогите с выбором.Что лучше:ООШ с программой Школа России (в классе 10 чел) или школа 8 вида.F80.82 Задержки речевого развития, сочетающиеся с задержкой интеллектуального развития и специфическими расстройствами учебных навыков-это написала наш местный психиатр.спасибо

• #9

  Хорошо, Юлия. Поскольку мы с вами уже несколько раз общались, то отвечу только Вам. Хотя я искренне удивлён, что никто на сайте не отвечает на законные вопросы по существу.
  Юлия, Вы должны понять, что с диагнозом ЗПР (задержка психического развития), ЗРР (задержка речевого развития), ЗИР (задержка интеллектуального развития - такого термина нет в природе и он отсутствует в МКБ-10, на которую ссылается детский психиатр) Вашего ребёнка просто не возьмут в школу VIII вида. И будут абсолютно правы, так как там обучаются только уо дети. Никаких задержек любого вида и генеза. Почитайте и убедитесь, набрав в поисковике запрос "Типовое Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Там чётко обозначено, с каким контингентом они работают. Я не понимаю абсолютно, почему виснет в воздухе вопрос о направлении в школу VIII вида, если она не установлена ни детским психиатром, ни специалистами самой ПМПК (если в ней работает специалист этого профиля, педагогические работники не имеют права давать оценку интеллектуального уровня ребёнка). Допускаю, что это малограмотное творчество какой-либо районной ПМПК и тогда они должны понести ответственность за свои непрофессиональные действия, ибо их рекомендации не основаны на данных итогового диагностического обследования.
  Юлия, детский психиатр использует шифры МКБ-10 (Международная классификация болезней 10-го пересмотра). Это последний пересмотр, хотя и ему уже более двадцати лет. Он опубликован в Интернете и вот у меня находится под рукой. УО - это шифры в диапазоне F70 - F79, а F-80 - F-82 - это нарушения психологического развития и специфические расстройства школьных навыков. Можете убедиться, что никакой уо там не пахнет.
  Исходя из этого, не думайте о школе VIII вида. Хотя, если ребёнок повторно и стойко в дальнейшем покажет свою неуспешность, то не исключено, что речь об этом учреждении снова станет в близкой перспективе.
  Я считаю целесообразным попытать счастья в ООШ, тем более в классе всего 10 человек и учитель имеет возможность осуществлять необходимый индивидуальный подход ко всем учащимся. Но обязательно: по имеющимся расстройствам учебных навыков обязательна работа с логопедом, не повредят и занятия с психологом по коррекции дефицитных высших психических функций: памяти, мышления, внимания и т.д. Эти упомянутые специалисты должны быть в школе. Если у Вас, Юлия, нет возможности ежедневно сопровождать учёбу своего мальчика, хотя бы на один год найдите возможность, чтобы ему помогала опытная бабулька-пенсионерка-учительница начальных классов, которая в своей работе является профи. Она много не запросит, а отдача будет ощутимой. И через год тогда станет полностью ясным: какова же дальнейшая учебная перспектива и что делать дальше.
  И ещё. Слово "задержка" имеет смысл. Задержки имеют свойство преодолеваться со временем, если только осуществить правильный подход к этому процессу. Может быть, у Вас именно такая ситуация. Год впереди, попробуйте ребёнку оказать максимально возможную помощь и поддержку. А там видно будет.
  Последнее. Напишите потом мне, оказывают ли помощь ребёнку в школе специалисты и какого профиля. Я подскажу как с ними разговаривать. Удачи Вам и не отчаивайтесь.

• #10

  Юлия, ещё одно небольшое дополнение.
  Может быть, у Вас лично, да и других читателей сайта, из моих комментариев сложилось общее впечатление, которое можно обобщённо и бесхитростно назвать "мутят в ПМПК". Поэтому считаю нужным уточнить и как раз применительно к Вашей ситуации, Юлия:
  Мой личный опыт участия в работе ПМПК и практический опыт взаимодействия с работой детских психиатров, которые в значительной степени своими заключениями решают судьбу детей, показывает, что сопровождение детей с ОВЗ детскими психиатрами на дошкольном и школьном этапе их жизни - это просто кричаще слабое звено. Полностью отвечаю за свои слова. В этом смысле заключения детских психиатров, которые, по большому счёту, плохо сопровождают, наблюдают и консультируют "проблемных" детей в значительной степени нивелируются. Всё сопровождение сводится примерно к следующему: что попили в этом году? Теперь попейте это и т.д.
  В свете вышеизложенного, я совсем не исключаю, что как раз педагогические сотрудники ПМПК (логопед, дефектолог, психолог) лучше разобрались в ситуации и определили возможности мальчика, нежели детский психиатр. Такое вполне может быть. Но клинический диагноз - это прерогатива именно детского психиатра. Советую Вам действовать так, как я порекомендовал выше. Но в случае подтверждения невозможности освоения порекомендованной программы Вашим сыном, ситуация вернётся в изначальное русло с единственным изменением: диагнозом от детского психиатра, где уже не будет заключений о "расстройствах школьных навыков"... Там будет другое и Вы понимаете, что именно.
  Поэтому и повторяю: этот будущий учебный год станет решающим. Постарайтесь.

• #11

  здравствуйте Сергей Борисович.Мы еще не определились со школой:директор ООШ взяла время на раздумье.Боится проверок,якобы если узнают,что нас взяли с такой рекомендацией в школу,то будет штраф.А в школе 8 вида говорят нет мест.Подскажите как попасть в школу 8 вида(если в ООШ не получится)?Спасибо

• #12

  Юлия, меня ужасает вся эта ситуация. Клубок проблем и не до конца ясно, чья же неграмотность положила начало тому, что Вы никак не можете до сих пор определиться с местом дальнейшей учёбы сына. Ещё раз посмотрите заключение ПМПК, что в нём конкретно написано. Дайте мне, пожалуйста, полный текст этой записи. Вы дали только диагноз от психиатра (пост 8, F-80.82) и дали рекомендации ПМПК, я их помню. Но заключение и рекомендация ПМПК входят между собой в острый конфликт, ибо нельзя ребёнку с задержкой интеллектуального или речевого развития обучаться в школе VIII вида. Не установлена умственная отсталость, а рекомендовать можно (как Вы ранее написали "... с опорой на вариант..." из-за благих намерений можно всё, что угодно.
  Конкретно по Вашему посту №11. Директор ООШ взяла время на раздумье и это понятно. Если у неё в учреждении нет классов выравнивания или классов другого компенсирующего вида, то как ребёнку тянуть программу в обычном? Понять её можно. Следующее: "как попасть в школу VIII вида"? Только одним путём: если в заключении ПМПК будет зафиксировано или шифром F-71 или текстом о наличии умственной отсталости (интеллектуальных нарушений).
  И последнее. Если Вы находитесь в городе, то идите со всеми бумагами и заключениями к главному специалисту городского отдела образования, курирующему эту сферу (специальное образование). Просто придите в приёмную гороно и Вас направят к ведущему специалисту для разбора ситуации. Они, а не родители, обязаны решать эту проблему. Для этого есть Закон РФ "Об образовании". Если Вы находитесь в районной или сельской глубинке, идите в районо. Там есть специалист, курирующий эти вопросы. Вопрос будет решён в любом случае, но всё должно быть по закону, а не по желаниям директоров.
  Всё же прошу дать полный текст заключения ПМПК и я скажу, правомерна ли была их рекомендация. Ну, а далее гороно/районо. Советую не затягивать поход в это ведомство.

• #13

  психолог:диффузное недоразвитие психических функций без нарушения поведения.умеренно выраженное снижение операциональных хар-тик.
  логопед:систем.недоразвит.речи легкой степени
  дефектолог:обучаемость не соответствует классу обучения.Уровень обучаемости низкий.
  Коллег.заключение:статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровьяподтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями.(я не помню,что написала психиатр в своем заключении.В медкарте она написала F06.827)

• #14

  рек-ции:
  1 нуждается в спец.условиях.
  2 обучение по адаптированной образ.программе общего образования для обуч.с умственной отсталостью(интелект.нарушениями разраб. с ориентир на содерж.Пр№1599.вариант 1
  3 форма обуч. очная
  4нуждается в получ.доп. образовании для обуч. с особенностями психофизич.раз-тия
  5 6 7 занятия с логоп. дефект. психол.

  Гороно,наверное,предложит инклюзию в оош по месту жительства.НО там.кроме логопеда,спец-тов нет.Да и не верю я в эту инкл. Сами уч-ля не в восторге.А в 8 виде все таки выявляют "таланты "ребенка,которые могут пригодиться в будущем.Еще раз спасибо за участие и советы.

• #15

  еще из медкарты.:при медосмотре у П.К.установлен диагноз Резидуальная энцефалопатия.задержка Пс.Реч развития.Помоему эту бумагу и отнесла на ПМПК.
  На словах психиатр сказала,что и в школе 8 вида будет не из лучших(.Разговор с сыном минут 10-15.)
  На ПМПК кто то из спец. сказала,что репетиторы-это бестолковое дело.,нам не поможет.,что странно и противоречит их рекомендациям.И звучит для меня,как-Ваш сын необучаем,с чем я и наш нейропсихолог и логопед не согласны.

• #16
• #17

  Юлия, отвечаю Вам с небольшой задержкой, так как уезжал по делам. Несколько Ваших постов и проанализирую информацию последовательно.
  Заключения специалистов ПМПК: в принципе все правильны, но я бы задал некоторым вопросы, в особенности дефектологу. Термин "диффузное недоразвитие" означает избирательную, не до конца сформированную зрелость функции или нескольких психических функций (я ранее называл - мышление, память, восприятие, внимание, а также речь). Психолог пишет о снижении операциональных характеристик, т.е. во время обследования ребёнок затруднялся по темпу или качеству ответов на вопросы, чередовал правильные решения с неправильными и т.д. Да Вы и сами присутствовали на ПМПК и наверняка видели. Важнее для меня коллегиальное заключение, а вот его Вы как раз и затруднились полностью процитировать. Даже не знаю, почему: если Вы подписали протокол ПМПК как законный представитель, то Вам должны были выдать копию коллегиального заключения. Она есть у Вас на руках? Замечу, что за выдачу коллегиального заключения несёт ответственность председатель, а не психиатр. Вот тот 5-значный шифр, что она записала в амбулаторную карту, забудьте: он только для кабинета медицинской статистики. Есть в МКБ-10, если интересует.
  Теперь смотрим: коллегиальное заключение, а после него рекомендации. В такой последовательности заключён смысл: рекомендации логически вытекают из всей картины комплексного диагностического обследования Вашего сына. Рекомендации всегда носят подчинённый характер коллегиальному заключению и никак иначе. В рекомендациях упоминаются с Ваших слов "интеллектуальные нарушения". И если исключить ошибку или недосмотр оператора, то тогда напрашивается вывод о необходимости обучать ребёнка в школе VIII вида. Чтобы разрешить все сомнения, возьмите все имеющиеся бумаги и пойдите на приём в гороно к специалисту, курирующему эти вопросы. И не затягивая, там во всём разберутся и предложат Вам один или пару вариантов на выбор. Я ведь не знаю сети образовательных учреждений, которая имеется в городе.
  По поводу спора о репетиторстве "бестолковое дело и не поможет". Я категорически не согласен. Не ратую за репетиторство, так как знаю, что треть репетиторов или более не являются специалистами высокого полёта, а просто зарабатывают на жизнь, не неся большой ответственности за результаты. Я имел в виду другое и повторю: опытные пенсионерки-учителя начальных классов знают как именно объяснить учебный материал, подстраиваясь под ребёнка. Ведь его можно объяснить несколькими способами. Смысл именно в этом. Но это на Ваше усмотрение. Я знаю, что при любом раскладе именно на Ваши плечи, Юлия, ляжет вся тяжесть работы при обучении сына, если ему уже сейчас тяжело. А не на плечи специалистов: норматив индивидуальных занятий в школе у них не более 20-25 минут. Многое ли они успеют вложить и скорректировать? У них и десятки других детей.
  По поводу инклюзии последняя мысль. Я говорю "да" инклюзии, где есть кадры, организационные условия и желание двигаться в правильном направлении, и говорю "нет", где отсутствуют условия, кадры, непонимание и формализм в работе.
  Юлия, напишите мне впоследствии мне, как сложились у Вас дела. Может быть, ещё помогу с советом.

• #18

  здравствуйте Сергей Борисович.Коллег.заключение:"статус обуч-ся с ограниченными возможностями здоровья подтвержден: обуч-ся с интеллектуальными нарушениями."-текст дала полностью.Далее рекомендации.
  И еще, Сергей Борисович,я не нашла в типовом положении строки о уч-ся с уо.(из поста 9)Спасибо
  

• #19

  Здравствуйте Юлия!
  Типовое Положение о спец.(корр. обр. учреждении) было утверждено Постановлением Правительства РФ №288 от 12.03.1997 года с массой последующих дополнений, изменений и отмен пунктов в 2000, 2005, 2008 и 2009 гг. Именно поэтому не специалисту очень сложно разобраться. Кроме того, последующее совершенствование законодательства и нормативной базы в этой сфере обусловили возможность обучения в учреждениях системы специального (коррекционного) образования детей со сложной структурой дефекта (множественными и комбинированными дефектами (письмо Министерства образования РФ от 2003 года).
  Я не вижу смысла задумываться Вам над этим Типовым Положением и советую пойти на приём в гороно: что они скажут, прочитав имеющиеся документы и предложат? Вы там ещё не побывали? Направление ребёнка в образовательное учреждение возможно только лишь с Вашего согласия. Директивно и в приказном порядке ничего не будет. Подготовьтесь к беседе.
  Будете ли Вы оспаривать выводы ПМПК?
  Цитирую: "статус ребёнка с ОВЗ подтверждён". Да, безусловно и по многим параметрам. А теперь далее читаем: "обуч-ся с интеллектуальными нарушениями". Т.е. по их логике ребёнок с ОВЗ с интеллектуальными нарушениями. Такая запись возможна. А чем это подтверждается? У Вашего сына, по заключению детского психиатра, ЗПР (задержка психического развития с указанным шифром). А ЗПР, даже её самая тяжёлая форма церебрально-органического генеза, (то, что обозначено термином энцефалопатия) не относится к интеллектуальным нарушениям. И никогда не относилась, и я об этом прекрасно осведомлён, так как в своё время 8 лет проработал с детьми с задержкой психического развития и знаю то, о чём пишу.
  Далее: в заключениях всех специалистов есть перечисление имеющихся проблем, но нет никаких выводов о "интеллектуальных нарушениях" даже в совокупности диагностических данных. Поэтому, Юлия, в разговоре в гороно оперируйте этим фактом: с каких и чьих письменных доводов сделан вывод о наличии уо у мальчика, тем более, что психический статус ребёнка определяет только детский психиатр, а шифром она уо не подтверждает.
  Если же они аргументированно Вам покажут и докажут на этот счёт, попросите предложить имеющиеся варианты обучения и возьмите время (несколько дней) на размышление. Не затягивайте этот разговор, до начала учебного года времени всё меньше.

• #20

  Очень нужная и полезная информация. Спасибо

• #21

  здравствуйте Сергей Борисович. На днях оформила сына в школу 8 вида,но не в 4 ,а в 5 класс.Будем жить дальше.Спасибо

• #22

  Юлия, Вам на месте виднее как поступить. Пожелаю удачи Вам и сыну. Не отчаивайтесь и помните, что это не приговор. Предстоящий учебный год многое прояснит в его школьных перспективах: была ли ошибка в диагностировании или нет. Если будут возникать у мальчика оперативные затруднения, то решайте их, не откладывая. В школе VIII вида имеются специалисты коррекционного воздействия, которые могут помочь даже лучше, чем это было бы в стенах общеобразовательной школы. А многие решения проблем можно даже почерпнуть из Интернета на специальных педагогических ресурсах (они есть, точно знаю).
  Если появится желание спросить меня, то спрашивайте. Иногда буду посматривать этот форум. Ещё раз удачи, приятно было пообщаться.

• #23

  Юлия, забыл сказать важное.
  То, что Ваш сын ранее обучался в речевой школе, является основанием для автоматического зачисления школьным логопедом на коррекционные занятия. Подойдите к специалисту и поговорите на эту тему предметно. Выскажите свои пожелания. Специфические ошибки (термин дисграфия, при этом выделены 5-6 видов дисграфии: акустическая, на почве нарушения операций языкового синтеза, акустико-аграмматическая, оптическая и т.д.) сами по себе никогда не пройдут. Нужна правильная диагностика и постоянная работа по коррекции нарушения. В Интернете, кстати, есть методические материалы на эту тему, чтобы Вы тоже разбирались что к чему.

• #24

  Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите пожалуйста разобраться. Моему сыну 10 лет. Стоит диагноз уо легкой степени. Ребенок полностью адекватный. Отлично ориентируется в пространстве. После детского сада пошел в первый коррекционный класс. Обучался по программе 7 вида. Программу усваивает, но успехи лучше, когда с ним один на один занимается учитель. Научился читать и писать. Причем он понимает прочитанное. Описывает тексты без ошибок. С математикой, конечно намного хуже обстоят дела. Примеры решает только по линейке или при помощи счетных палочек. Память хорошая, быстро всё заучивает. Нравится физ- ра на лыжах, ритмика, музыка. Естественно, с нашим диагнозом рекомендовано обучение по 8 виду. Сейчас ребенок учится во втором классе по 7 виду. Но директор школы и учитель настаивают, чтобы я написала заявление, чтоб ребенок обучался по 8 виду. Я категорически против 8 вида. Я вижу, что он может справиться и по 7 виду, тем более, что даже на республиканской ПМПК это отметили. Но учитель утверждает, что ей с ним тяжело. Что у нее и так много детей(хотя в классе 8 человек). Ни директор школы, ни, тем более, учитель мне не могут разъяснить внятно, как будет организованной обучение моего сына, если я все таки напишу заявление на 8 вид. Школ 8 вида у нас в городе нет. Инвалидность нам не дали, после часовой беседы специалистов Мсэ с моим ребенком. Сказали, что у него незначительные отклонения, несмотря на поставленный диагноз. Да и сам диагноз взялся, на мой взгляд, не пойми откуда. Провели ребенку тест по Векслеру, но он длился менее 40 мин.
  Теперь мой главный вопрос: может ли школа в своих рамках сделать так, чтоб мой ребенок ходил индивидуально на русский и математику, но по 7 виду, а не по 8? Я задавала этот вопрос директору, на что она сказала, что нет финансирования. Я не хочу ставить крест на ребенке. На 8 вид мы всегда успеем. Спасибо большое за внимание. Очень рассчитываю на ваш ответ.

• #25

  Здравствуйте Сергей Борисович!!Помогите нам пожалуйста.Сыну 15лет.
  Стоит диагноз легк. УО.
  Обучается в 8кл на домашнем обучении в общеобр. Школе....психиатр с 1кл. настойчиво рекомендует коррекц. Школу...пугая нас что сын не сдаст Егэ. Я это понимаю, но отдавать в школу 8вида не хочу...ребенок учится у нас все хорошо. Оценки 3, 4. Учителя ни о каком переводе не говорят!
  Скажите нам пожалуйста...если ребенок не сдает экзам. Выпускают со справкой???сможет ли он с этой справкой в дальнейшем получить какую-то специальность????
  Я только что прочитала что можно договориться со школой..чтобы ребенка перевели на спец. Программу для для детей с легк. Уо.
  Этим детям выдается вместо справки свидетельство...так ли это?????единственное обучаться вместе со всеми в классе ребенок не может...т.к от постоянного чтения и письма больше 3-4 часов у ребенка появляется внутричереп. Давление..потому нас устраивает домашнее(в школьном заведении)обучение
  Со своей стороны..на данный момент...мы как родители обеспечиваем сына специальностью...отдали его учеником в мастерскую по ремонту автомобилей...ему это нравится...ездиет каждый день..смотрит...помогает.
  Сергей Борисович!!!подскажите нам пожалуйста....т.к врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу(((

• #26

  Уважаемые мамы Елена и Валентина! По старой памяти зашёл на сайт и вижу вопросы. Я отвечу, хотя мне очень не хочется быть здесь единственным комментатором на все случаи школьной жизни. Этот сайт - не мой персональный блог, а Красноуфимской ПМПК. Почему не хотите задать вопросы им? Специалисты со стажем могут помочь. Елена, зайдите на страничку учителя-дефектолога этой ПМПК, там есть актуальный для Вас материал как преодолеть трудности ребёнка по математике. Наверное, Вы не обратили внимание.
  В который раз я удивляюсь тому, что где-то в ходу диагноз " уо лёгкой степени". Запрещена в заключениях ПМПК такая "открытость" и есть другие, более корректные формулировки. Прежними формулировками по старинке оперируют детские психиатры для большей ясности родителей. Есть шифры МКБ-10, о которых я написал выше. По пунктам Вашего письма, Елена:
  1. Для Вашего ребёнка очень проблемна математика. Я как дефектолог могу предположить имеющуюся акалькулию - это нарушение способности к осуществлению счётных операций. Возникает при поражении различных областей коры головного мозга и в зависимости от локализации выделяют несколько форм акалькулии. Это расстройство зачастую наблюдается при некоторых формах уо. Хотя не очень корректно говорить об этом заочно, не зная ребёнка, но я просто навожу на мысль, чтобы Вам почитать об этом подробнее. У мальчика врачи (невропатолог в раннем возрасте сына и перенявший эстафету детский психиатр) нашли ведь в анамнезе органическое поражение ЦНС, иначе они бы даже не поднимали вопрос об уо, а искали бы причину в другом. Работайте упорно с ребёнком на конкретном материале, чтобы он понял и тогда его понимание учебного материала должно перейти в другое, более высокое качество.
  2. "Директор настаивает написать заявление". Поговорите с ним и попросите отложить решение этого вопроса до конца учебного года. Этот год расставит все точки. А вдруг положительная динамика отметёт все сомнения? Вдруг детский психиатр и специалисты комиссии ошиблись и ребёнок, предположим, просто не был готов к школе? Принуждение к написанию разных заявлений может аукнуться, сейчас права детей с ОВЗ очень существенно расширены в соответствии с принятым Законом РФ "Об образовании". Нужно достичь обоюдного компромисса.
  3. Тест по Векслеру. Это чисто психологический тест на исследование вербального и невербального интеллекта ребёнка. Он применяется при расширенной диагностике, но не может служить единственно верным критерием. Всё нужно смотреть в комплексе и единстве диагностических методов: медицинских, психологических, педагогических.
  4. По вопросу инвалидности. Специалисты МСЭ Вас не обманули: при лёгкой уо, не осложнённой другими тяжёлыми нарушениями (например, отсутствием речи, снижением слуха и зрения) инвалидность ребёнку не устанавливается. Знаю об этом точно, так как вступал во взаимодействие с нашей местной МСЭ по подобным вопросам.
  5. О программе обучения в настоящий момент. Программа обучения ребёнка дана в рекомендациях ПМПК. Сейчас Ваш сын учится по программе для детей с задержкой психического развития (VII вида). Если он "тянет" её по большинству предметов успешно, то не имеет смысла сейчас переходить на программу учреждения VIII вида. Чтобы вы знали, в той программе по математике во 2-ом классе изучается второй десяток, в 3-ем классе - сотня. А Ваш сын сейчас на каком уровне для сравнения?
  6. Цитата: "На 8 вид мы всегда успеем". Я тоже так думаю. Всяческих Вам успехов.

• #27

  Для Валентины.
  И с вашей ситуацией легче. Спасибо за юмор: психиатр с 1-го класса рекомендует коррекционную школу, а Вы уже в 8-ом и всё хорошо, учителя ни о каком переводе не говорят. Этот детский психиатр по-прежнему наблюдает Вашего сына и является щемящей занозой в деликатном месте? Вот этого я не знаю, но очень рекомендую поступить таким вот образом:
  1. Тот факт, что сын вполне успешно (оценки положительные) учится в 8-ом классе (то, что на дому, не имеет значения) является основанием для снятия давно поставленного диагноза уо. Если Вы действительно хотите избавиться от этого диагноза, то обратитесь к заведующему детским отделением детской психиатрической больницы по этому вопросу. Либо узнайте в местном горздравотделе кто уполномочен решать такие вопросы. В таком случае ребёнка придётся положить в стационар на двухнедельное обследование. Так положено. Сам врач вряд ли будет инициировать эту процедуру: для него это лишние хлопоты.
  Второй важный момент: в скором времени Вы попрощаетесь с этим врачом, так как в подростковом возрасте (кажется, в 16 лет) он передаёт все карты и дела подростковому психиатру. Ведь впереди вопросы призыва в армию. Вряд ли в Ваших интересах возобновление с новым врачом темы уо. Может быть, этот ярлык приклеится надолго. Если диагноз будет снят и появится запись "Психически здоров", то об ранее имеющейся в карте записи уо никто уже и не вспомнит. Поразмышляйте над этим. Я бы рекомендовал снять диагноз, так как вполне успешная учёба мальчика опровергает ранее поставленный диагноз.
  2. Нет смысла переводить сына на программу обучения VIII вида. Даже если допустить, что вы будете просить об этом, то никто не откликнется. Слишком много воды утекло и ребёнок уже практически на выходе из школы.
  С чего вы решили, что он не сдаст экзамены? Сдаст. И к тому же дети, обучающиеся на дому, сдают их не по такой жёсткой формуле как остальные. Вы ведь поняли мою мысль?
  3.Выпускники коррекционной школы VIII вида получают свидетельство, а не аттестат, так как образование у них не цензовое. Устраиваются потом в жизни при помощи родителей или как в нашем городе: за 1,5 года обучаются в колледже по нескольким рабочим специальностям. Если Вашего мальчика интересует ремонт автомобилей и это для него посильный труд, то ничего лучшего нельзя и придумать.
  4. Цитата:" врачи только ставят палки в колеса....и ехидно улыбаясь отправляют в коррец. Школу".
  У-у-ух, эти врачи с ехидными улыбками! Их планам не суждено сбыться. Можете мне поверить. Всяческих Вам успехов.
  

• #28

  здравствуйте Сергей Борисович.Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.Записались на плавание.И не понятно про вечернюю школу.Что нужно делать сейчас,чтобы туда взяли и чтобы успешно сдал экзамен.Репетитора на 5 лет не потянем.И все таки не спокойно мне,не уверена,что правильно сделала отдав сына в 8 вид.Ему слишком легко и знает он больше.Уравнения,примеры с сотнями для него не проблема.Задачи стал решать (раньше вообще не мог).Я даю дополнительно задания за 3 класс обычной программы.Спасибо

• #29
• #30

  Подскажите,пожалуйста,какие коррекционные занятия нужны?В школе только логопед 1 раз в неделю.Год занимались у нейропсихолога.Будем продолжать.

  Юлия, нужно исходить из имеющихся проблем развития ребёнка и условий учреждения по их преодолению. Не всё мне ясно из поста, например: почему логопед работает только 1 раз в неделю с Вашим сыном? Не считает их серьёзными? Вы говорили со специалистом по этому поводу? И как сами оцениваете письмо, чтение сына? По какой причине он ранее обучался в речевой школе-интернате?
  Второе. Хорошо, что с ребёнком работает нейропсихолог. Это до сих пор в городах редкий специалист. Есть разделение: детский и взрослый нейропсихолог. И Вам, и другим заинтересовавшимся мамам скажу, что нейропсихолог исследует психические функции (память, мышление, внимание, восприятие) в их взаимосвязи с работой мозга. Ему вполне под силу определить сильные стороны в развитии психических функций ребёнка, поэтому я бы советовал Вам, Юлия, спросить его (её), кого бы специалист порекомендовал(а) из педагогических работников для преодоления имеющихся учебных проблем. То, что Вы продолжите с ним работу, правильно. Обычно детский нейропсихолог проводит занятия с применением методов сенсомоторной и когнитивной коррекции.
  Третье. По вечерней школе ничего сказать не могу. Почему Вы подняли эту тему? Ведь сын учится ещё в начальной школе. И кто Вам порекомендовал задуматься об этом?
  Четвёртое. Задания повышенной сложности, безусловно, давайте сыну дома. Иначе он утратит интерес к учёбе. В конце учебного года подайте заявление в ПМПК о проведении актуального обследования. Ему могут изменить программу обучения своим коллегиальным заключением. Если этого не сделать, то, возможно, будет навсегда зафиксирована педагогическая ошибка, а пострадает Ваш сын. Этого нельзя допустить. Успехов Вам и сыну.

• #31

  Можно ли задавать домашнее задание тяжело умственному школьнику. Диагноз F 71 F 72? Настаивает на этом директор учебного заведения

  Людмила, я тоже работаю с детьми со сложной структурой дефекта, в том числе и с глубоким снижением интеллекта (F-72). Для них в нашей школе организовано индивидуальное надомное обучение. Дети абсолютно опекаемые и я думаю, что и у Вас аналогичная ситуация.
  Организация учебного процесса с такими детьми регламентируется школьными локальными актами, где может быть отражён пункт о том, давать ли им домашние задания или нет. Для меня никогда раньше не возникала такая дилемма. По согласованию с родителями я задаю д/з и очень дозированно, до трети объёма выполненного при работе с учителем. Не скрою, есть две мамы, которые не очень хотят сами поработать с ребёнком, так как уровень самостоятельности у таких детей резко снижен и продуктивные навыки формируются с огромным трудом. Каким-то образом принуждать не считаю нужным, да и администрация учреждения эту тема никогда не поднимала. Категоричность здесь вряд ли уместна. Но плюс здесь имеется: не будет лишним в домашних условиях поработать с ребёнком, помочь, похвалить и поощрить его даже за один факт старания.
  Но всё очень индивидуально.

• #32

  Дело в том, что данная категория детей приезжает к нам на занятия два раза в неделю. Живут они в интернате, и если в классе сидят 5 человек, то в интернате эти пять человек находятся в разных группах. Как должен воспитатель выполнять домашнее задание? Я думаю, это прежде всего проблема для воспитателя

• #33

  было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".Да, есть примеры, когда учителя не ставят двойки до середины 8 класса, а потом не из тучи гром, идите на ПМПК. Все, чтобы не портить показатели эффективности учителя и образовательной организации.Это же стимулирующие выплаты!!! Нет двоечников и второгодников - получи баллы, а тут 8 класс, ясно, что мнимый троечник, то не сдаст ГИА, так полетят баллы!!!
  Родители! Если сомневаетесь или не готовы пока принять это, то в каждой области ни одна ПМПК, а несколько. Не доверяете одним специалистам, запишитесь и пройдите в другом городе еще раз. И уж если мнения разных комиссий совпадает, то делайте выводы и помогите своему ребёнку.

• #34

  Среда, 31 Октябрь 2018 18:31)
  было у нас несколько случаев, когда мамы на конфликтных комиссиях снимали у/о на зпр, а когда дело дошло до гиа, опять записываются на ПМПК: "нам не сдать экзамены даже в щадящем режиме, сделайте нам снова у/о, а то куда мы со справкой".

  Коллега, Ваша информация интересна, но я не вполне согласен с советом.
  Не надо шарахаться от одной ПМПК к другой ПМПК и искать там спасение в постановке устраивающего диагноза. Речь идёт о завершении учёбы в школе, когда уже нет времени "делать выводы и совпадают ли мнения разных комиссий или нет". И не надо в таких случаях даже упоминать ГИА, для таких случаев есть выпускные экзамены в форме ГВЭ. И уверяю мам и пап, там учтут все возникшие сложности (а их всегда немало). Советую всем заинтересованным прочитать.

• #35

  Уточнение. Я не совсем внимательно вчера прочитал пост коллеги.
  Правильно написано про "щадящий режим", а это подразумевает сдачу экзаменов в форме ГВЭ. А вот "про несколько ПМПК в области" нужно уточнить. Ни одна районная ПМПК не будет своим решением в выпускном классе снимать диагноз с ЗПР на УО и наоборот. В таких случаях они направят либо в Центральную (это областная), либо территориальная (это городская ПМПК). Этому ещё будет предшествовать примерно двухнедельное обследование в стационаре. И у меня есть сомнение: будут ли так легко врачи отменять одно, другое, давайте то, а то нас это не устраивает.
  Мне кажется, лучше предварительно всё узнать про "щадящий режим", все специалисты там понимают кто перед ними. Ну, не будут они особо формальными. Но это только моё мнение, на таких экзаменах я не присутствовал.

• #36

  Про экзамены в "щадящем режиме" (т.е. ГВЭ). Да, на этих экзаменах действительно детям предлагаются довольно простые задания по сравнению с обычными экзаменами (ГИА или ОГЭ). Однако и там тоже нужно выполнить хотя бы какой-то минимум, чтобы получить положительную отметку. А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа? И таких случаев - не один и не два. К примеру, в прошлом году из почти 100 человек около 10 на этом уровне (это 10 %)! Про составную задачу в несколько действий я вообще молчу! К тому же, на экзамене будет не тот учитель, который преподавал этот предмет, а вообще другой (на математике может быть учитель русского, например, или истории), т.е. он, если не помнит из школьной программы подобные задания, при всём желании помочь тоже не сможет. Так что "щадящий режим" не спасёт, если уровень знаний крайне низок. Кстати, задания, подобные которым будут на экзаменах, можно легко найти в сети интернет, и заранее прикинуть, под силу ли они ребёнку. Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше.

• #37

  А о каких графиках функций, например, может идти речь, если ребёнок, пришедший на комиссию в 8 или 9 классе, не может даже умножить столбиком два двузначных числа?...
  ... Хотя, спору нет, лучше об этом думать не в 8 или 9 классе, а куда раньше....

  Всё верно, Елена Михайловна. Очень знакомо по работе в ПМПК: слёзы родителей или неоправданный ничем напор в ряде случаев во время вынесения вердикта. Пожалейте, мол, нас. И жалеем, понимаем, учитываем человеческий фактор.
  Но если не можем умножить... и уровень знаний крайне низок, то это не ЗПР. Хотя шанс предоставляется практически всегда, только злоупотреблять им далеко не всегда нужно.

• #38

  Сергей Борисович, здравствуйте. Помогите разобраться в вопросе. У моей дочери в 4 года верифицировали опухоль головного мозга, были операции, облучение, химиотерапия. С 6 лет стала посещать детский сад, отклонений в развитии не наблюдалось, пока не пошли в 1 класс ООШ. Доучились до 4 класса, с 5 перевелись на дом. обучение. Учились до 7 класса. И всё бы ничего... Сменили место жительство, соответственно поменяли школу, придя в 8 класс учителя удивились, как мы вообще все эти года обучались по ООП. Направили на ПМПК, перед этим прошли психиатра впервые(диагноз f 02 (?), f07), долго совещались с психологом какие циферки поставить. В итоге пройдя комиссию выдали заключение(предварительно дали мне время на размышления куда нам лучше идти или в кор школу 8 вида или по аооп в ООШ). Приняли с ребёнком решение, что будем обучаться по аооп в ООШ. И тут то в школе началось... все учителя и завучи очень недовольны моим решением... и я сама стала сомневаться а правильный ли выбор мы сделали. Заключение:Является ребенком с ОВЗ, ребенок инвалид.
  Поврежденное развитие у обучающегося с интеллектуальной недостаточностью. Заболевание.
  Рекомендуемая программа обучение с 8 класса по Аооп для обучающихся с нарушением интеллекта.
  Занятия с дефектологом нуждается
  Занятия с логопедом по коррекции недостатков письменной речи
  Занятия с психологом по формированию ВПФ И ЭВС.

• #39

  Екатерина, здравствуйте. Вы как родитель (законный представитель) можете выбрать любую образовательную организацию для обучения своего ребенка (ФЗ №27 от 29.12.12г. ст.79), а школа создает условия для реализации АООП.

• #40

  Здравствуйте, Екатерина! Извините за задержку с ответом, я некоторое время на сайт не заходил. Сочувствую, что сложилась такая ситуация, но разве кого-то можно в ней винить? Отвечаю на Ваш вопрос.
  ПМПК - диагностическая структура, они определяют образовательный маршрут для ребёнка. Их заключение для меня ясно и информативно. Думаю, от волнения Вы переставили цифры в шифре диагноза: правильно будет F-70 (интеллектуальные нарушения или умственная отсталость). Простите, но последнее словосочетание до сих применимо в Стандартах обучения таких лиц, разработанных Министерством образования РФ. Про повреждённое развитие - это классификация психического дизонтогенеза профессора В.В.Лебединского. Есть материал в Интернете, этот источник ценится и всеми признан. Формирование ВПФ (высших психических функций) и ЭВС (эмоционально - волевой сферы) - это стандартные формулировки.
  Как быть дальше? Моё мнение, что Вы правильно поступили, выбрав обучение по АООП в стенах общеобразовательной школы, а не пошли по линии наименьшего сопротивления в коррекционную школу VIII вида. Зачем Вам лишаться сразу примерно половины учебных предметов? Ведь ребёнок в меру своих сил учился по ним. Понимаю, что далеко не по всем предметам хорошо, но таковы объективные возможности.
  Закон на Вашей стороне, Елена Анатольевна дала ссылку. Поправлю только: ФЗ № 273 от 29.12.2012 г. Школа должна создать специальные условия для обучения ребёнка с ОВЗ с любым диагнозом, включая и интеллектуальные нарушения. Понятно, что не хочется думать об АООП и, тем более, её составлять, имея по объективным причинам слабое представление, но таковы новшества, определённые Законом "Об образовании". Поговорите с завучем по душам, избегая конфликта, в нём школа совершенно не заинтересована, иначе им строго укажут. Осталась пара лет учёбы ребёнка, выпускной экзамен нужно сдавать в форме ГВЭ (читайте посты выше), а также есть все материалы на этот счёт в сети на образовательных порталах.
  Желаю Вам успехов.

• #41

  Здравствуйте, Екатерина!
  К вышесказанному есть очень важное дополнение. Вы не сообщили, учится ли дочь на новом местожительстве на надомном (индивидуальном) обучении или всё же посещает школу? В Вашем случае это имеет большое значение. Во-первых, при обучении на дому количество изучаемых предметов будет сокращено, уменьшится объём преподаваемых дисциплин. Индивидуальная работа учителя с ребёнком имеет свои преимущества, так как в школе учителя работают с детьми в основном фронтально с классом. И индивидуальная работа " с проблемными" сведена объективно к минимуму.
  Во-вторых, что тоже очень важно, выпускной экзамен из школы в форме ГВЭ для ребёнка, обучающегося на дому, имеет, так сказать, свои "льготы":
  1. Экзамен по заявлению родителей (законных представителей) может проводиться на дому, если есть соответствующие медицинские показания и они зафиксированы в заключении ПМПК на этот счёт.
  2. Время экзамена увеличивается на 1,5 часа.
  3. Экзамен по заявлению может проводиться в устной форме.
  В любом случае девочке будет легче сдать экзамен в привычной обстановке, да и отношение экзаменаторов к такому ребёнку, как Вы понимаете, будет...
  Поэтому рекомендую продолжить обучение дочери на надомном обучении (так, как она обучалась ранее). Желаю Вам успехов.

• #42

  Сергей Борисович, доброе утро. В новой школе, как и в предыдущей, ребенок обучается на домашнем обучении, но все уроки проходят в школе индивидуально. Решили остаться так же обучаться по ООП (считаю что худо бедно ребёнок потянет). Но... написала я заявление о переводе на аооп и предоставила заключение пмпк. Имею ли я право отозвать своё заявление? И по поводу ГВЭ, заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас... как быть в этой ситуации?

• #43

  По поводу диагноза психиатра уточняю. F 07, F 02. МКБ. F 02 (под вопросом), т.к. УО поставить не могут.

• #44

  Здравствуйте, Екатерина! Кое-что проясняется, но не всё. По порядку:
  1. Шифры, что Вы назвали, - это сгруппированные психические расстройства, имеющие органическое происхождение (Вы их называли в самом начале своего первого поста). Следствием этих нарушений вполне может умственная отсталость, приобретённая до 3-х лет жизни ребёнка, например, в виде деменции (прочитайте МКБ -10, там как раз она называется в разделе под литерой F). Иначе мне совершенно непонятно заключение ПМПК, где с Ваших слов сказано: "Рекомендуемая программа: обучение по АООП для уч-ся с нарушением интеллекта". Так на чём же тогда основывается такая рекомендация? Сейчас нет нарушения интеллекта, а потом будет?
  2. Вольно или невольно отзывать свои заявления нельзя. Они ведь должны основываться на выводах тех специалистов, которые уполномочены определять учебные возможности ребёнка и рекомендовать ему (ей) образовательный маршрут. Подчёркиваю: Заключение - это только рекомендация, решение принимает только родитель (законный представитель). Исходя из этого, оставайтесь в общеобразовательной школе и требуйте создания специальных условий для девочки. Вы имеете право требовать в соответствии с Законом. Вот и всё. Могу добавить, что школа - не конечная инстанция. Конечная инстанция - это прокуратура, которую как огня боятся те, кто не хочет соблюдать Закон. Ищущие неприятностей на свою голову - обязательно их найдут. Но лучше договориться мирно и полюбовно, найдя компромисс.
  3. Цитирую: " ... заведующая ПМПК заранее предупредила, что до экзаменов не допустит нас.." Постараюсь быть корректным, памятуя, на чьём сайте ведётся эта переписка. Это эмоциональное заявление, скажу мягко. Что значит "не допустит до экзаменов?" Это решение принимает только администрация школы, но никак не ПМПК. Её полномочия простираются только в выводе, где должен проходить выпускной экзамен - как обычно или на дому (написано выше). Почитайте, Екатерина, статью 79 названного Закона. Там всё написано по поводу ГВЭ и почитайте разъясняющие комментарии юристов по поводу прав детей с ОВЗ при выпускных экзаменах из школы.
  4. Цитирую шедевр: "...т.к. УО поставить не могут.". Не могут, но программу школы VIII вида рекомендуют. Хотелось бы услышать мнение представителей Красноуфимской ПМПК на этот счёт, а то совсем в голове затуманилось (ведь шедевр этот не их, а чей-то неведомый).

• #45

  Это из МКБ-10. Интеллектуальная пища для размышлений.
  Обратите внимание на шифры и термин "деменция" (приобретённая у.о. в самом раннем возрасте в результате органического поражения ЦНС). Диагностически сложный вариант, но ничего категорически отрицать нельзя.

  F02* Деменция при других болезнях, классифицированных в других рубриках
  F00-F09
  ОРГАНИЧЕСКИЕ, ВКЛЮЧАЯ СИМПТОМАТИЧЕСКИЕ, ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА
  Этот блок включает в себя ряд психических расстройств, сгруппированных вместе в связи с наличием явных этиологических факторов,а именно причиной этих расстройств явились болезни головного мозга, травма головного мозга или инсульт, ведущие к церебральной дисфункции. Дисфункция может быть первичной (как при болезнях, травмах головного мозга и инсультах, непосредственно или избирательно поражающих головной мозг) и вторичной (как при системных заболеваниях или нарушениях, когда головной мозг вовлекается в патологический процесс наряду с другими органами и системами)

  Деменция [слабоумие] (F00-F03) - синдром, обусловленный поражением головного мозга (обычно хронического или прогрессирующего характера), при котором нарушаются многие высшие корковые функции, включая память, мышление, ориентацию, понимание, счет, способность к обучению, речь и суждения. Сознание не затемнено. Снижение познавательной функции обычно сопровождается, а иногда предваряется ухудшением контроля над эмоциями, социальным поведением или мотивацией. Этот синдром отмечается при болезни Альцгеймера, при цереброваскулярных болезнях и при других состояниях, первично или вторично поражающих головной мозг.

Если у вас есть вопрос к нам, вы можете его задать, заполнив форму ниже. Ваш вопрос никто не увидит, кроме нас, а ответ мы пришлём вам на почту.