Эмоции и их роль в образовательном процессе. Роль чувств и эмоций в учебной деятельности школьников

Эмоции и их роль в педагогическом процессе

Эмоции
Функции и виды эмоций
Чувства человека

Эмоции

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний приятного и неприятного процесса и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Любые проявления активности обучающегося сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоции – один из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Эмоции выполняют и важную мобилизационную, интегративно- защитную функцию. Они поддерживают жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Эмоциональная сфера человека являет собой сложное хитросплетение элементов, которые вместе позволяют переживать всё происходящее с ним и вокруг него. Состоит она из четырёх основных компонентов:

Эмоциональный тон – это реагирование в форме переживания, которое задаёт состояние организма. Именно оно информирует организм о том, насколько удовлетворены его текущие потребности, насколько ему сейчас комфортно. Если прислушаться к себе, то можно оценить свой эмоциональный тон.
Эмоции – это субъективные переживания, касающиеся ситуаций и событий, важных для человека.
Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение человека к какому-то объекту. Они всегда субъективны и появляются в процессе взаимодействия с окружающими.
Эмоциональное состояние отличается от чувства своей слабой направленностью на объект, а от эмоции – большей продолжительностью и устойчивостью. Оно всегда запускается определёнными чувствами и эмоциями, но при этом как бы само по себе. Человек может быть в состоянии эйфории, гнева, подавленности, меланхолии и т.д.

Эмоции характеризуются тремя компонентами :

переживаемым или осознаваемым в психике ощущением эмоции;
процессами, происходящими в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;
наблюдаемыми выразительными комплексами эмоций, в том числе, на лице.

Функции и виды эмоций

Эмоции в большей или в меньшей мере регулируют жизнь каждого из нас. Обычно за ними признают четыре основные функции:

Мотивационно-регулирующая , призванная побуждать к действию, направлять и регулировать. Нередко эмоции полностью подавляют мышление в регуляции поведения человека.
Коммуникативная отвечает за взаимопонимание. Именно эмоции сообщают нам о психическом и физическом состоянии человека и помогают выбирать правильную линию поведения при общении с ним. Благодаря эмоциям мы может понимать друг друга, даже не зная языка.
Сигнальная позволяет сообщать о своих потребностях окружающим при помощи эмоционально-выразительных движений, жестов, мимики и т.д.
Защитная выражается в том, что моментальная эмоциональная реакция человека способна в некоторых случаях спасти его от опасностей.

Рис. 1 «Эмоции и чувства»

Кроме того, все эмоции можно разделить на несколько видов.

Характер переживания (приятное или неприятное) определяет знак эмоции – положительный или отрицательный.

Также эмоции делятся на виды в зависимости от влияния на деятельность человека - стенические (побуждают человека на действие) и астенические (приводят к скованности и пассивности). Но одна и та же эмоция может по-разному влиять на людей или на одного человека в непохожих ситуациях. Например, сильное горе одного повергает в уныние и бездействие, а второй человек ищет утешение в работе.

Также вид эмоций определяет их модальность. По модальности выделяются три базовые эмоции: страх, гнев и радость , а остальные являются лишь их своеобразным выражением

Эмоции обычно бывают связаны с текущим моментом и являются реакцией человека на изменение его текущего состояния. Среди них К. Изардом выделяются несколько главных:

радость – интенсивное переживание удовлетворенности своим состоянием и ситуацией;
страх – защитная реакция организма в случае угрозы его здоровью и благополучию;
волнение – повышенная возбудимость, вызванная как положительным, так и отрицательным переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и активизирует его нервную систему;
интерес – врождённая эмоция, подстёгивающая познавательный аспект эмоциональной сферы;
удивление – переживание, отражающее противоречие между уже имеющимся опытом и новым;
обида – переживание, связанное с проявлением несправедливости по отношению к человеку;
злость, гнев, ярость – отрицательно окрашенные аффекты, направленные против ощущаемой несправедливости;
смущение – переживание за произведенное на окружающих впечатление;
жалость – всплеск эмоций, возникающий, когда страдания другого человека воспринимаются как свои собственные.

Виды чувств человека

Чувства человека часто путают с эмоциями, но они имеют много отличий. Для возникновения чувств необходимо время, они более стойки и реже изменяются.

Все их делят на 4 категории:

Рис. 2 Классификация чувств

Более полувека назад К.Изардом и другими исследователями был поставлен эксперимент, где исследовался принцип эмоциональности личности, с точки зрения того, какие перцептивно-когнитивные признаки выявлялись.

Испытуемым, которых разделили на группы, раздали стереоскопы с фотографиями людей в разных эмоциональных состояниях.
В одной группе экспериментатору следовало быть уважительным и любезным. В результате испытуемые оценивали изображения чаще как удовлетворенные и радостные.
В другой - он проявлял открытую враждебность, и участникам больше виделись люди в стереоскопе, у которых на лицах отражалась печаль, злоба и сердитость.

Роль эмоций в педагогическом процессе

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным.

Сегодняшний выпускник любого учебного заведения – это специалист с высокой интеллектуальной культурой, с широким мышлением, профессионально и технологически подготовленный к исполнению своих обязанностей. Процессы обновления, происходящие в социальной сфере, образовании, производстве, требуют от современного специалиста гуманистической направленности, культуры, духовного богатства, нравственной устойчивости.

Эмоциональное состояние одного – душевная боль или радость другого.

Ничто не оказывает такого сильного воздействия на обучающегося, как эмоциональное состояние преподавателя. Представьте себе различные ситуации из жизни: Например, если педагог возмущен; то и обучающийся начинает возмущаться; если один угнетен, подавлен, плачет, то и другой приходит в такое же состояние; если один смеется, то и другой делает это же самое. Педагогический труд – это особая сфера общественной жизни, обладающая относительной самостоятельностью, он выполняет важные специфические функции.

Эмоции переживания и различные психические состояния, если они испытываются постоянно, оказывают непосредственное влияние на формирование устойчивого отношения к учению, на формирование мотивации учения.

При положительных эмоциях удовлетворяются любознательность, потребность в эмоциональном благополучии. При отрицательных эмоциях наблюдается отход от учебной деятельности, так как не удовлетворяется ни одна из жизненно важных потребностей. Желанная цель не создает реальной перспективы личности. И положительная мотивация не формируется, но зато формируются мотивы избегания неприятностей. Например, такое можно наблюдать в любом учебном заведении: если педагог на базе эмоций выразил свое отношение к обучающемуся (например, к прогульщику, к неуспевающему и т. д.).

В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства играют социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы.

На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются интересы и потребности.

Чувства, эмоции, эмоциональные состояния заразительны переживания одного непроизвольно воспринимаются другими и могут приводить другого индивида в более сильное эмоциональное состояние. Существует так называемая модель «цепной реакции». В такое состояние иногда приходят обучающиеся , когда смех одного «заражает всех». По модели «цепной реакции» начинаются массовые психозы, паника, аплодисменты.

При общении с обучающимися огромную роль играет личный пример педагога, который выполняет роль эмоционального механизма. Так если преподаватель входит в класс с улыбкой, то в классе устанавливается приятная, спокойная атмосфера. И наоборот, если преподаватель пришел в возбужденном состоянии, то и в группе среди обучающихся возникает соответствующая эмоциональная реакция. Аффекты - это реакция возникающая в результате совершенного действия или поступка и выражающая субъективную эмоциональную окраску характера достижения поставленной цели и удовлетворения потребностей.

Одним из наиболее распространенных видов аффектов - стресс. Стресс представляет состояние сильного психологического напряжения, когда нервная система получает эмоциональную перегрузку.

Преподаватель не может быть нейтральным к социальным оценкам своего поведения. Признание, похвала или осуждение поступков окружающими влияют на самочувствие и самоуважение личности. Именно они заставляют личность быть особенно чувствительным к отношению других, сообразоваться с их мнением.

Понимание значимости чувств помогает преподавателю правильно определить линию собственного поведения, а также воздействовать на эмоционально - чувственную сферу воспитанников.

В поведении личности чувства выполняют определенные функции: регулятивную, оценочную, прогностическую, побудительную. Воспитание чувств - длительный, многофакторный процесс. Итак, эмоции и чувства в работе педагога играют большую роль в процессе подготовки специалиста. Исходя из этого, можно сделать следующие рекомендации:

1 .Сдерживайте отрицательные эмоции.

2.Создайте оптимальные условия для развития нравственных чувств, в которых сочувствие, сопереживание, радость выступают элементарными структурами, формирующими высоконравственные отношения, при которых нравственная норма превращается в закон, а поступки в нравственную деятельность.

3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся.

4.Чтобы все это реализовать обращайтесь к методике А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Как воспитать настоящего человека» К.Д. Ушинского, «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карнеги, «Общение – Чувства – Судьба» К.Т. Кузнечиковой.

Эмоциональная сфера Эмоциональный тон Эмоции Чувство Эмоциональное состояние

Функции и виды эмоций

Главные эмоции радость страх волнение интерес удивление обида злость, гнев, ярость смущение жалость

Виды чувств человека

Рекомендации преподавателям 1 .Сдерживайте отрицательные эмоции. 2.Создайте оптимальные условия для развития нравственных чувств, в которых сочувствие, сопереживание, радость выступают элементарными структурами, формирующими высоконравственные отношения, при которых нравственная норма превращается в закон, а поступки в нравственную деятельность. 3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся. 4.Чтобы все это реализовать обращайтесь к методике А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Как воспитать настоящего человека» К.Д. Ушинского, «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карнеги, «Общение – Чувства – Судьба» К.Т. Кузнечиковой.

Роль эмоций и чувств в работе педагога

в процессе подготовки специалиста

Душу в нас формирует не тело,

А сердечность и праведность дела.

Чем активней душа, тем моложе,

И по сути на Солнце похожа.

З. Бражникова

Сегодняшний выпускник любого учебного заведения – это должен быть специалист с высокой интеллектуальной культурой, планетарным мышлением, профессионально и технологически подготовленный к исполнению своих обязанностей. Процессы обновления, происходящие в социальной сфере, образовании, производстве, требуют от современного специалиста гуманистической направленности, культуры, духовного богатства, нравственной устойчивости.

Актуальность данной темы состоит в том, что умственная и практическая деятельность, жизнь и быт людей не могут функционировать без участия эмоций и чувств, а также переживаний. Обобщая понятие «эмоции», К.Д.Ушинский характеризовал их следующим образом: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно нас самих, наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного отношения, а всего содержания души нашей, ее строя» (соч. Т.9 стр. 117-118). Во всем многообразии проявляются чувства людей к окружающей действительности и характеризуют особенности каждого человека, его мироощущение, мораль, привычки, его внутренний мир. Эмоции и чувства оказывают сильное, даже решающее влияние на возбуждение и торможение всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому педагогу для осуществления своей деятельности необходимо обладать такими качествами, как профессиональный долг, дисциплина, гражданственность, терпимость, ответственность и др.

Эмоциональное состояние одного – душевная боль или радость другого.

Психическое состояние одного эхом отзывается на другом, и процесс общения, его динамика (движение, изменение) непосредственно зависят от психического состояния другого. Ничто не доставляет человеку столько радости, восторга, восхищения, как общение с духовно богатым человеком. Как к солнцу тянется цветок, так и человек к человеку, если этот другой доставляет радость.

Воспитание чувств - это воспитание человека в человеке. Не развивая в себе чувства памяти, благородности, человек разрушает себя. Без чувства идеи холодны, светят, а не греют, лишены жизненности и энергии, неспособны перейти в дело. Итак, полнота жизни и совершенство человеческой натуры заключается в органическом единстве разума и чувства.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний приятного и неприятного процесса и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Любые проявления активности обучающегося сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоции - один из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Эмоции выполняют и важную мобилизационную, интегративно- защитную функцию. Они поддерживают жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов. Они разрушают ситуацию различными способами:

1)бегством

2)оцепенением

3)агрессией и др. (на примере студентов группы ТВ-101д)

Эмоциональные состояния регулируют ход протекания психических и органических процессов. В этом заключается их регулирующая функция. Эмоции, по сути дела, явились для человека первым «языком», которым он начал пользоваться в общении с себе подобными. Очевидна еще одна функция эмоций - коммуникативная.

По мнению ученых «язык эмоций» вполне доступен и высшим животным.

Чувства же свойственны только человеку. Самая древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, полученное от удовлетворения потребностей и неудовлетворения. Например, преподаватель получает удовольствие от обучающихся, если они хорошо подготовились к уроку, а обучающиеся от хороших оценок. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на эмоции, чувства и аффекты. Исследования ученых показали, что отрицательные эмоции снижают работоспособность утром на 10% - вечером на 64 %.

Умеем ли мы уходить от отрицательных эмоций? Обратимся к самоанализу элементов эмоциональной техники, т.е. на способы выхода из плохого настроения. Например, нужно поставить цель: «Когда у меня плохое настроение, я иду в лес или читаю книгу, занимаюсь стиркой» и др.

Аналогично можно провести самоанализ по методике незаконченного предложения: «Когда у меня радостное настроение, я слушаю музыку» и др.. Такая методика дает возможность каждому выйти из отрицательной эмоции или доставить радостное настроение себе и другим. Эмоции и чувства - личностные образования.

Они характеризуют личность социально - психически. Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам. Предметом любви - ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия –не удовольствия.

На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются интересы и потребности.

Чувства - высший продукт культурно - эмоционального развития человека. Чувства выполняют в жизнедеятельности человека, в общении мотивирующую роль. В отношении окружающего мира человек действует так, чтобы подкрепить, усилить положительные чувства. Чувства связаны с работой сознания. Устойчивые чувства, действующие в течение длительного времени именуют настроением.

Чувства, эмоции, эмоциональные состояния заразительны переживания одного непроизвольно воспринимаются другими и могут приводить этого другого в более сильное эмоциональное состояние. Существует так называемая модель «цепной реакции». В такое состояние иногда приходят обучающиеся , когда смех одного «заражает всех». По модели «цепной реакции» начинаются массовые психозы, паника, аплодисменты.

1.Сдерживайте отрицательные эмоции.

3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся.

Педагогическая копилка рациональных одухотворенных действий, окрашенных эмоционально, у каждого педагога своя. Пусть больше будет в ней семян разумного, доброго, вечного.

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Об этом же писали и русские просветители, и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333), «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (Там же, с. 335).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» (1974, с. 446).

доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции - положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.).

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981).

Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал - эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», - пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» (Там же, с. 74).

В отношении обучения и воспитания детей - это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотива ционную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (я бы сказал - отставленного) воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» (1950, т. 10, с. 512-513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками». Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий - и с этим нельзя не согласиться.

Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин (1993) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной (1984) выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин (1989а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Он также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют разным этапам усвоения учебного материала (Чебыкин, 19896).

18. ФГОСы, их характеристика и содержание.

ФГОС: структура, содержание, особенности Федеральные государственные образовательные стандарты – совокупность обязательных требований к образованию определённого уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утверждённых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (ФЗ РФ «Об образовании в РФ», ст.2)

Структура ФГОС

1. Требования к результатам освоения ОПОП:

Общие компетенции (ОК) как результат освоения ОПОП, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах, например: готовность работать с литературой, взаимодействовать с людьми, использовать информационные ресурсы, выступать перед аудиторией и так далее;

Профессиональные компетенции (ПК) как результат освоения основных видов профессиональной деятельности);

2. Требования к структуре ОПОП (циклы, дисциплины, модули, практика);

3. Требования к условиям реализации ОПОП (перечень кабинетов, мастерских, лабораторий, спортивных и других помещений; требования к педагогическим кадрам).

Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП) - совокупность учебно-методической документации, включающая в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной практики (производственного обучения) и производственной практики, календарный учебный график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии.

Разделы ФГОС

I. Область применения.

II. Используемые сокращения.

III. Характеристика подготовки специалистов.

IV. Характеристика профессиональной деятельности выпускников.

V. Требования к результатам освоения ОПОП.

VI. Требования к структуре ОПОП.

VII. Требования к условиям реализации ОПОП.

VIII. Требования к оцениванию качества освоения ОПОП.

Профессиональный модуль – часть программы профессионального образования (обучения), предусматривающая подготовку обучающихся к осуществлению определенной совокупности трудовых функций, имеющих самостоятельное значение для трудового процесса.

Междисциплинарный курс - раздел профессионального модуля; система знаний и умений, отражающая специфику вида профессиональной деятельности и обеспечивающая освоение компетенций при прохождении обучающимися практики в рамках профессионального модуля.

Учебная практика – вид учебных занятий, использующийся для освоения начальных профессиональных умений в условиях учебных мастерских, лабораторий, баз и т.п.

Производственная практика – вид учебных занятий, использующийся для освоения обучающимися компетенций в процессе самостоятельного выполнения определенных видов работ, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в максимально приближенных к ней условиях. Производственная практика: - по профилю специальности; - преддипломная.

Что такое Федеральный государственный стандарт начального общего образования?

Федеральные государственные стандарты устанавливаются в Российской Федерации в соответствии с требованием Статьи 7 «Закона об образовании» и представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования (ООП НОО) образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Каковы особенности ФГОС начального общего образования?

Начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это то звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры. Определить современные требования к начальной школе, обеспечить качество начального образования - основная задача федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. В соответствии с приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 (зарегистрирован Минюстом России от 22 декабря 2009 года № 15785) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» новый ФГОС начального общего образования вводится в действие с 1 января 2010 года для пилотных школ, с 1 сентября 2011 года для всех школ РФ.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования должен обеспечивать:
- единство образовательного пространства Российской Федерации;
- преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

Структура стандартов включает три группы требований:

К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;
- к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы начального общего образования и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы начального общего образования и части, формируемой участниками образовательного процесса;
- к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Требования содержат описание целевых установок, компетенций выпускника начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;
Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);
Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.
Требования определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к структуре основной образовательной программыначального общего образования

С момента вступления в силу нового федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования стали предъявляться новые требования к структуре основной образовательной программы, которая определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья младших школьников.
Основная образовательная программа начального общего образования включает в себя следующие разделы:
- пояснительную записку;
- планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования;
- базисный учебный план образовательного учреждения;
- программу формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования;
- рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов;
- программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования;
- программу формирования культуры здорового и безопасного образа жизни;
- программу коррекционной работы;
- систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования.

Интегративным результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:
- обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;
- гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;
- комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.
Реализация современных требований потребует от учителя начальной школы особого профессионализма: кроме функции координатора, организатора, помощника, консультанта, он должен овладеть командной, совместной, коллективной формой работы; быть союзником психолога, социального педагога и пр.

Выполнение данных функций определяет и выбор педагогом приоритетных образовательных технологий - проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, информационно-коммуникативных технологий. Указанные технологии не только решают задачи освоения содержания предмета, но и способствуют становлению компетентностей обучающихся: информационной, социальной, личностной, коммуникативной, что в полной мере соответствует задачам развития современного образования в условиях новой социально-образовательной ситуации.

Какие требования выдвигает новый ФГОС НОО?

Стандарт выдвигает три группы требований: Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования; Требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Эмоции и их роль в педагогическом процессе

Содержание.

Эмоции

Функции и виды эмоций

Чувства человека

Эмоции

Эмоциональная сфера человека являет собой сложное хитросплетение элементов, которые вместе позволяют переживать всё происходящее с ним и вокруг него. Состоит она из четырёх основных компонентов:

Эмоциональный тон – это реагирование в форме переживания, которое задаёт состояние организма. Именно оно информирует организм о том, насколько удовлетворены его текущие потребности, насколько ему сейчас комфортно. Если прислушаться к себе, то можно оценить свой эмоциональный тон.

Эмоции – это субъективные переживания, касающиеся ситуаций и событий, важных для человека.

Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение человека к какому-то объекту. Они всегда субъективны и появляются в процессе взаимодействия с окружающими.

Эмоциональное состояние отличается от чувства своей слабой направленностью на объект, а от эмоции – большей продолжительностью и устойчивостью. Оно всегда запускается определёнными чувствами и эмоциями, но при этом как бы само по себе. Человек может быть в состоянии эйфории, гнева, подавленности, меланхолии и т.д.

Эмоции характеризуются тремя компонентами :

переживаемым или осознаваемым в психике ощущением эмоции;

процессами, происходящими в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

наблюдаемыми выразительными комплексами эмоций, в том числе, на лице.

Функции и виды эмоций

Мотивационно-регулирующая , призванная побуждать к действию, направлять и регулировать. Нередко эмоции полностью подавляют мышление в регуляции поведения человека.

Коммуникативная отвечает за взаимопонимание. Именно эмоции сообщают нам о психическом и физическом состоянии человека и помогают выбирать правильную линию поведения при общении с ним. Благодаря эмоциям мы может понимать друг друга, даже не зная языка.

Сигнальная позволяет сообщать о своих потребностях окружающим при помощи эмоционально-выразительных движений, жестов, мимики и т.д.

Защитная выражается в том, что моментальная эмоциональная реакция человека способна в некоторых случаях спасти его от опасностей.

Рис. 1 «Эмоции и чувства»

Кроме того, все эмоции можно разделить на несколько видов.

Характер переживания (приятное или неприятное) определяет знак эмоции – положительный или отрицательный.

Также эмоции делятся на виды в зависимости от влияния на деятельность человека - стенические ( побуждают человека на действие) и астенические ( приводят к скованности и пассивности). Но одна и та же эмоция может по-разному влиять на людей или на одного человека в непохожих ситуациях. Например, сильное горе одного повергает в уныние и бездействие, а второй человек ищет утешение в работе.

Также вид эмоций определяет их модальность. По модальности выделяются три базовые эмоции: страх, гнев и радость , а остальные являются лишь их своеобразным выражением

Эмоции обычно бывают связаны с текущим моментом и являются реакцией человека на изменение его текущего состояния . Среди них К. Изардом выделяются несколько главных:

радость – интенсивное переживание удовлетворенности своим состоянием и ситуацией;

страх – защитная реакция организма в случае угрозы его здоровью и благополучию;

волнение – повышенная возбудимость, вызванная как положительным, так и отрицательным переживанием, принимает участие в формировании готовности человека к важному событию и активизирует его нервную систему;

интерес – врождённая эмоция, подстёгивающая познавательный аспект эмоциональной сферы;

удивление – переживание, отражающее противоречие между уже имеющимся опытом и новым;

обида – переживание, связанное с проявлением несправедливости по отношению к человеку;

злость, гнев, ярость – отрицательно окрашенные аффекты, направленные против ощущаемой несправедливости;

смущение – переживание за произведенное на окружающих впечатление;

жалость – всплеск эмоций, возникающий, когда страдания другого человека воспринимаются как свои собственные.

Виды чувств человека

Чувства человека часто путают с эмоциями, но они имеют много отличий. Для возникновения чувств необходимо время, они более стойки и реже изменяются.

Все их делят на 4 категории:

Рис. 2 Классификация чувств

Испытуемым, которых разделили на группы, раздали стереоскопы с фотографиями людей в разных эмоциональных состояниях.

В одной группе экспериментатору следовало быть уважительным и любезным. В результате испытуемые оценивали изображения чаще как удовлетворенные и радостные.

В другой - он проявлял открытую враждебность, и участникам больше виделись люди в стереоскопе, у которых на лицах отражалась печаль, злоба и сердитость.

Роль эмоций в педагогическом процессе

Эмоциональное состояние одного – душевная боль или радость другого.

Ничто не оказывает такого сильного воздействия на обучающегося, как эмоциональное состояние преподавателя. Представьте себе различные ситуации из жизни: Например, если педагог возмущен; то и обучающийся начинает возмущаться; если один угнетен, подавлен, плачет, то и другой приходит в такое же состояние; если один смеется, то и другой делает это же самое. Педагогический труд – это особая сфера общественной жизни, обладающая относительной самостоятельностью, он выполняет важные специфические функции.

При положительных эмоциях удовлетворяются любознательность, потребность в эмоциональном благополучии. При отрицательных эмоциях наблюдается отход от учебной деятельности, так как не удовлетворяется ни одна из жизненно важных потребностей. Желанная цель не создает реальной перспективы личности. И положительная мотивация не формируется, но зато формируются мотивы избегания неприятностей. Например, такое можно наблюдать в любом учебном заведении: если педагог на базе эмоций выразил свое отношение к обучающемуся (например, к прогульщику, к неуспевающему и т. д.).

На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются интересы и потребности.

В поведении личности чувства выполняют определенные функции: регулятивную, оценочную, прогностическую, побудительную. Воспитание чувств - длительный, многофакторный процесс. Итак, эмоции и чувства в работе педагога играют большую роль в процессе подготовки специалиста. Исходя из этого, можно сделать следующие рекомендации:

1 .Сдерживайте отрицательные эмоции.

3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся.

1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, -- и ему сразу будет радостно хотеть этого;

2) что он от природы может иметь то, чего желает, -- и он сразу обрадуется этой своей способности;

3) что он знает то, что считает себя не знающим, -- и он сразу обрадуется своему незнанию» .

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», -- писал русский просветитель второй половины XVIII века Н. И. Новиков , «…ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» .

Большое значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» . Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований. Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» .

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка».

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности -- существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание -- это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции -- положительные или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. Находясь в бодром, веселом настроении, -- писал он, -- мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» .

С. Л. Рубинштейн писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании». Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте… мы можем ее любить или ненавидеть» . В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «…Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» . А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения… новому содержанию», -- пишет он . Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что, для того чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально-мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально-мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» . Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования.

Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (Вилюнас, с. 61).

Поскольку эмоционально-мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаются вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально-мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками» . Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие-то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из-за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий -- и с этим нельзя не согласиться. Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а только должно быть представлено ребенком.