Возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Особенности межличностных отношений дошкольников
На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.
Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.
Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:
1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.
В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.
Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?
В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:
Функционально-ролевые отношения, развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.
Эмоционально-оценочные отношения между детьми – это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения – антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.
Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.
Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов
Период дошкольного детства
Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:
1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.
У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.
Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.
Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.
Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:
1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.
Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.
Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:
1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.
В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.
С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.
Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.
В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.
Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:
1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.
Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:
1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.
В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.
В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.
Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.
Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.
Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:
1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.
37. Кризисы дошкольного детства . Кризисные состояния у детей проходят по-разному. У одних протекание переломного момента сопровождается повышенной нервной возбудимостью, плохим поведением, а у других – заболеваниями.
Кризис новорожденности . Для малыша первое время после появления на свет – кризисный момент. В отличие от внутриутробного существования в новой среде более светло, другой температурный режим, иной способ питания. Ко всему новому надо приспосабливаться, а это – физический и психический труд. Крошечное создание беззащитно. Его благополучие полностью в руках его родителей. С момента появления на свет кроха обладает врожденными рефлексами: сосательным, хватательным, подошвенным, шаговым, глотательным и др. (всего их 15). Эти реакции безусловные, они естественны и необходимы для адаптации малыша к самостоятельному существованию. Их слабое проявление или отсутствие - повод для тревоги со стороны родителей и врачей. Наряду с этими природными закономерностями в период новорожденности формируются и условные рефлексы. Это примитивная деятельность как следствие реагирования на окружающую среду. Характерным признаком кризиса новорожденности, с точки зрения психологии, является противостояние полной зависимости ребенка от взрослых, потребности в уходе и внимании, с одной стороны, и неумения выражать свои желания – с другой. Этот «конфликт» становится толчком к возникновению индивидуальной психологической деятельности малыша. Он родился, он уже личность! Продолжительность этого критического периода индивидуальна. Обычно он длится с момента рождения, когда ребенок начинает терять вес, и до того времени, когда вес восстанавливается до исходных показателей. В целом, кризисный этап в жизни грудничков длится не более 2-х месяцев. Когда ребенок начинает самым примитивным образом общаться со взрослыми, тогда и заканчивается период новорожденности и начинается следующий этап - младенчество.
Кризис первого года жизни. Младенцами дети считаются до того момента, когда начинают ходить и говорить. Эти новообразования, как психолог Выготский назвал все приобретаемые детворой умения и навыки, появляются в возрастном промежутке от 9-ти месяцев до полутора лет. Данный период называется кризисом первого года жизни. Речевая деятельность и ходьба – отличительные признаки развития годовалого ребенка. Способности ходить и говорить возникают у каждого малыша в разное время. Кто-то произносит первые слова в 10 месяцев, кто-то позже. Так же и с ходьбой. Все индивидуально. Первые шаги и первые слова делают ребенка более самостоятельным. Происходит некий разрыв между ним и опекой взрослых. Он хочет все делать сам. Родители порой пугаются такой самостоятельности и напрасно тормозят развитие ребенка. Он все равно будет пробовать все «на вкус», такого природа познания мира. Взрослым необходимо проявить терпимость и обеспечить безопасность своего чада. Он будет топать, не держась за руку мамы, будет брать в рот все, что попадется на глаза и заинтересует, попробует и «отдавать команды» с помощью указания пальчиком или начав истерику. Родителям же необходимо следить, чтобы не задел острые углы или не упал возле твердых предметов, убирать мелкие детали, лекарства и пр., учиться договариваться. Кстати, именно на этом этапе можно заложить основу для хороших взаимоотношений с малышом.
Кризис трех лет . Период раннего детства (от 1 до 3-х лет) завершается. Ребенок многое умеет, уже и кушает сам, и что-то мастерит. Для достижения следующего периода развития не хватает четкого «Я». В его формировании и заключается кризис трехлетних малышей. Эго в этом возрасте занимает свою прочную позицию. Примерно за полгода до исполнения 3-х лет у ребенка начинают формироваться потребности «хочу» и «могу». Малыши всегда пытаются настоять на своем или сделать что-то в противовес желанию взрослых. В их поведении преобладают деспотизм, негативизм, протест, упрямство, желание дразнить и ругаться. Все эти симптомы – результат формирования «Я». Что же делать родителям? Ведь ругая и наказывая, бунт собственного чада усилится. Эффективным «лекарством» в этом периоде является игра. Только в ней можно направить желания ребенка в нужное русло и научить его тому, что помимо «хочу», существует «нельзя».
Кризис семи лет. Скоро малыш пойдет в школу. Перед ним откроется много нового и интересного. Но его ожидают не только возможности, но и обязанности, и ответственность. В связи с этим и наступает кризис семи лет. В более раннем возрасте дети наивны и непосредственны. Ближе к школе они уже начинают следить за своим поведением, многие становятся стеснительными. Они как бы начинают оценивать себя, свое поведение. Самооценка – новообразование детей в 7 лет. Кроме того, младшие школьники начинают осознавать свои чувства и переживания. Прежде чем совершить поступок, дети к семи годам задумываются, хорошо или плохо это будет для него. Неуправляемость – главная жалоба родителей первоклашек. Отрицание всего, дерзость, кривляние свойственны этим детям. Стоит помнить, что в возрасте семи лет ребята идентифицируют себя с идеалом взрослого. Хорошо, когда таким идеалом становится один из родителей. Тогда своим поведением можно послужить образцом для любимого чада и помочь ему преодолеть кризис.
38. Этапы развития игровой деятельности у детей. Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметноигровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета игрушки и потому перерастает в ориентированные действия операции. Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. Следующий этап в развитии игры: сюжетно отобразительная. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетноролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственноролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЛЫСЕНКО СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА
ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ МО
Г. КРАСНОДАР «ДЕТСКИЙ САД №70»
Дошкольный период является одним из самых важных этапов жизни ребенка и играет огромное значение в его развитии. Период дошкольного детства во многом определяет динамику становления личности . А.Н. Леонтьев утверждал, что дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Во всех современных определениях личности подчеркивается ее общественная природа и включенность в систему социальных отношений.
Мясищев выделяет общественные отношения и «психологические» отношения личности. Под психологическими отношениями личности понимаются межличностные отношения.
Реализация личностью общественных и межличностных отношений происходит через общение. Общение одно из основных условий существования человеческого общества и личности.
Общение включает в себя обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями. Главный результат общения – доверие, возникающее между людьми. Потребность в общении – это базовая потребность человека.
Феноменом общения в дошкольном возрасте в нашей стране вплотную занималась М.И. Лисина. В своих трудах она подчеркивала, что «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее». Эта же мысль прослеживалась и у Д.Б. Эльконина: ребенок овладевает предметным миром, языком и человеческими отношениями во взаимодействии с взрослыми.
По мнению М.И. Лисиной, общение с взрослыми важно на любом этапе раннего и дошкольного детства. Роль общения для ребенка становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром.
Общение с взрослым позволяет ускорить ход развития детей, преодолеть неблагоприятную ситуацию и способствует исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.
С целью изучения особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста среди мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста было проведено исследование особенности межличностных отношений с использованием методики Рене Жиля. В исследовании принимали участие 59 детей в возрасте 5–6 лет, из них 27 мальчиков и 32 девочки.
Исходя из данных, полученных в ходе исследования, можно сказать, что по всем анализируемым параметрам конкретно-личностных отношений у детей дошкольного возраста выявлено предпочтение в межличностных отношениях взрослым. Отношение к окружающим у респондентов формируется в целом положительное, но наблюдаются проблемы в межличностных отношениях.
Наиболее предпочтительным объектом для взаимодействия является мама. Отношения со сверстниками представляются для респондентов менее ценными.
В ходе анализа личностных характеристик детей, проявляющихся в межличностных отношениях выявлено, что дети дошкольного возраста в межличностных отношениях отличаются любознательностью, закрытость и невысоким стремлением к общению.
Респонденты стремятся к социально одобряемому поведению, при этом не всегда умеют соблюдать нормы и правила поведения. Для мальчиков характерно стремление к доминированию в межличностных отношениях.
Таким образом, из представленных данных можно сделать вывод, что дети дошкольного возраста данной выборки в межличностных отношениях предпочитают общение с близкими родственниками, при этом чаще предпочитают взаимодействовать с мамой . У них наблюдается тенденция к адекватности социального поведения, любознательность и закрытость в межличностных отношениях, в частности со сверстниками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бодалев А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь.– М.: Когито-Центр, 2011. – 600 с.
Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М.: АРКТИ, 2003. – 96 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М.: Педагогика, 1972. – 576 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1978. – 301 с.
Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.
На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.
Характеристика межличностных отношений детей
Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.
Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:
1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.
Как меняется значение взрослого в жизни ребенка в разные возрастные периоды?
В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.
Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?
В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:
Функционально-ролевые отношения , развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.
Эмоционально-оценочные отношения между детьми - это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения - антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.
Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.
Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов
Период дошкольного детства
Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:
1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.
У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.
Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.
Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.
Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:
1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.
Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.
Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:
1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.
В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.
С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.
Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.
В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.
Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:
1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.
Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:
1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.
В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.
В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.
Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.
Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.
Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:
1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.
Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.
Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания .
Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания .
Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа: младший дошкольный возраст (3 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).
Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:
- 1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
- 2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;
- 3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.
Рассмотрим подробнее особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью . Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.
К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм .
Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.
К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж. Пиаже) .
К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью .
Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества.
Таким образом, у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.
После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.
Таково в общих чертах отношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношения возможны различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять имеющиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.
Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
В связи с вышесказанным подчеркнем, что сверстник - это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.
3.1. Значение общения для формирования личности ребенка
В человеческих общностях-в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.
Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначально возникающий в системе «взрослый-ребенок».
Все проявления индивидуальной активности ребенка - различные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктивная и художественная деятельность и т. д. - вторичные образования, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно существование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе -то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кружок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучастника (23, 172|.
Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Общение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присвоенных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.
Природа межличностных отношений в любых обществах достаточно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности - как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценности общества. Активность личности, ее деятельность -важнейшее Звено в системе межличностных отношений.
Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоционального благополучия» ее членов . Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.
Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской группе - внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуальная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и развитие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определенное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимоотношений с окружающими, которая может быть либо благоприятной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлекают тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дружить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровительстве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.
Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный характер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно - обязательное условие формирования общего интеллекта
человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.
Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для развития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, когда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности - явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.
Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчивым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества -все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указанных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.
Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психологической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:
Разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;
Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со
стояние;
Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.
Таким образом, психологически подготовленный к общению человек-это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.
3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе
Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребенка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности .
Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных проявлениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение ситуаций физического и психического дискомфорта.
Наиболее действенное средство передачи информации о дискомфорте ребенка -его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца возможностей активного воздействия на взрослого.
В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наиболее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых .
Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:
физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);
Выражение неудобства (мокрые пеленки};
Впечатления, включающие некоторые этологические призна
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);
Нарушение режима;
Дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).
Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологические, этологические, нарушение режима и привычных форм взаимодействия .
С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-
яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чужой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, запрет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период происходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во взаимоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрослого.
У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 месяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позволяет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, новых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.
Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предполагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения социально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близкий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющимися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоциональную доступность на всем протяжении развития ребенка .
Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведения ведет к формированию негативного социально-эмоционального опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья . Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непрерывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоционально доступным близким человеком, а следовательно, необходимость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характеристики отвечали потребностям развития ребенка.
Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимодействия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка .
Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев приходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимодействие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персонала на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев - 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социального взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей .
Результаты анализа социального окружения детей в доме ребенка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под руководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по изменению деятельности домов ребенка .
В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области развития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства - для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организации жизни детей и работы персонала (структурные изменения) - для стабилизации социального окружения. Главной целью программы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанности между взрослыми и детьми.
Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, происходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-
вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому человеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях постоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уровня развития наиболее полно проявляют свои способности к подражанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчивости персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.
Результаты работы свидетельствуют также о возможности изменения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направлении изменений социального окружения детей. Обучение персонала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].
Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, - все это ведет к нарушению межличностного общения.
Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недостаточно констатации потребности в общении, т. е. стремления ребенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содержание этой потребности, установить, что именно побуждает ребенка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.
При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения - ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-
ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество-он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положительной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве - вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый интересен уже не только как партнер по игре, по и как носитель индивидуальных качеств личности. Эти основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад .
Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной , испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учреждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическому контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям .
Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.
Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семейных детей -по выраженности стремления принять и выполнить
задание учителя . Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, внимание к себе.
Воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить конфликт.
В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.
Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта . Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающими ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации.
Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «тревога по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» .
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-
ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.
В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанников ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффективности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако следует помнить, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребности в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопонимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педагогическая работа с детьми, растущими вне семьи.
Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитывающихся в семье . Конфликт с другими детьми чаще всего вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-первых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми практически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-
щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».
Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.
Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «насыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюдение за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).