Особенности психического развития детей с нарушением слуха. М.Г.Авитиди. Особенности адаптации и развития детей с нарушениями слуха, характеристика и классификация патологий

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. У слабослышащего ребенка происходит частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающегося ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический недостаток (нарушение деятельности слухового анализатора) приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформировались, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушенным становится взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным. Это мешает нормальному становлению речевых механизмов, при дальнейшем развитии приводит к недоразвитию речевой деятельности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход общего развития. Речевое недоразвитие - это вторичный дефект, который возникает и существует как функциональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью социального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать I речь. Когда же становится ясным, что ребенок не понимает смысла сказанного, это расценивается как интеллектуальная недостаточность. Конечно, на развитие познавательной деятельности накладывается отпечаток основного дефекта, выражающийся в бедности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следующие особенности:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в неточностях произношения, ной в ошибках при написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов и понятий;

5) нарушения грамматического строя речи;

6) ограниченное понимание как устной речи, так и читаемого текста;

7) сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8) расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в заторможенности, излишней робости, застенчивости, нежелании отстаивать свои интересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользоваться жестовой речью или читать с губ. Они с трудом идут на контакт, особенно со взрослым человеком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из коротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоциональная речь с использованием жестов, мимики, особой интонации, а общий эмоциональный фон должен быть мягким и благожелательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

29. Особенности развития познавательной сферы детей с нарушени­ем слуха.

Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.
Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.
Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.
Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений . Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения .У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями . К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Тактильно- вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.

30. Особенности психического развития детей с нарушением опор­но-двигательного аппарата

Для детей с ДЦП характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные и речевые расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты.

Также повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.

Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе могут способствовать своеобразному формированию личности.

Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; так, ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

При воспитании ребенка с церебральным параличом важное значение имеет развитие его эмоционально-волевой сферы, предупреждение невротических и неврозоподобных расстройств, особенно страхов, повышенной возбудимости в сочетании с неуверенностью в своих силах.

У ребенка с церебральным параличом часто отмечается своеобразное развитие по типу психического инфантилизма. Для предупреждения психического инфантилизма важно развивать у ребенка волю и уверенность в своих силах.

31. Особенности развития познавательной сферы детей с нарушени­ем опорно-двигательного аппарата.

Специфической особенностью познавательной деятельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми, затруднением в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представляют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в познавательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с органическим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-педагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной отсталости нарушения психических функций чаще всего носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявляются в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушного, безучастного отношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действием биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребенка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, недостаточной ориентированности 8 бытовых и практических вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчивости, неумению постоять за свои интересы, выражается в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физический дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

В структуре психического развития детей с нарушени­ем слуха выделяются:

первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухо­вого восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение –нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих на­рушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материа­лы психологических исследований, раскрывающих специфиче­ские закономерности их психического развития (И. М. Со­ловьев, 1966).

1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со сре­дой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит каче­ственное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприя­тия физических параметров звука (частоты, интенсивности, дли­тельности, тембра), выделения его пространственных характери­стик (направления, степени удаленности в пространстве), а так­же ограничено познание звуковых особенностей предметов и яв­лений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодей­ствий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:

В несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;

В преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;

В доминировании импрессивной формы речи над экспрес­сивной.

2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия не­значительны, то на последующих этапах они постепенно нарас­тают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, сис­тематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверж­дают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей раз­вития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормально­го развития можно говорить о том, что у них выявляются:

Отклонения, которые следует рассматривать как неадекват­ное формирование психического опыта, обусловленное сенсор­ным нарушением;

Отставание в сроках формирования психических функций;

Качественное своеобразие развития психической деятельно­сти в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей :

Из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

Неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

Мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, дли­тельное время сохраняются трудности перехода от предметно-дей­ственных операций к интеллектуальным и обратно, что также свя­зано с речевым недоразвитием; особенности овладе­ния мыслительными операциями: низкий уровень сформирован­ности операций анализа и неумение выделять существенные при­знаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

Трудности в установлении причинно-смыс­ловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

Своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

Глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществ­ления, не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

При оказании помощи со стороны педагога дети обнаружива­ют более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

К началу школьного обучения у глухих детей наблюдается бо­лее низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченно­стью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях;

Дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в сло­весной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдер­живает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность. Кроме того, его со­став у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют кон­такты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими нарушения слуха.

Проблема компенсации нарушений – ведущая проблема сурдопсихологии. Специально организованное обучение и воспитание глухих и сла­бослышащих детей направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна прежде всего бла­годаря формированию и развитию речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопеда­гогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.

Контролирующие вопросы и задания

1. Каковы основные причины снижения слуха у детей?

2. Раскройте понятия «тугоухость» и «глухота».

3. Охарактеризуйте состояние слуха глухих и слабослышащих по классификации Л. В. Неймана.

4. Охарактеризуйте Международную классификацию нарушений слуха. В чем заключается ее отличие от классификации Л. В. Неймана?

5. Каковы основные теоретические положения педагогической классифика­ции Р. М. Боскис?

6. Чем принципиально отличается развитие глухого ребенка от слабослы­шащего?

7. Дайте характеристику групп детей с нарушениями слуха в педагогической классификации Р. М. Боскис.

8. Охарактеризуйте разные условия формирования речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших.

9. Раскройте методику исследования слуха у детей. Охарактеризуйте возможности использования различных методов исследования слуха.

10. Каковы специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха?

Более 80% информации об окружающем мире мы получаем благодаря зрению. Только 3% – через слух. Однако даже тотальное нарушение зрения практически не отражается на формировании высших психических функций и не приводит к резкому изменению развития ребенка.

А нарушение слуха кардинально меняет весь ход психического развития. Это происходит потому, что благодаря сохранному слуху мы овладеваем речью , а речь играет огромную роль в нашем развитии: она является основным средством общения , помогает усваивать опыт, накопленный поколениями живущих до нас людей, зафиксированный в слове , а также является орудием мышления.

Поэтому глубокие и стойкие нарушения слуха оказывают отрицательное влияние на весь процесс психического , физического и личностного развития ребенка. Стойкие нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными . Диагностика в основном опирается на показания родителей и поэтому бывает затруднена. Бывает так, что ребенок рождается глухим, а родители обнаруживают это только тогда, когда ему исполняется год и более.

Согласно современным взглядам на происхождение глухоты до 90% нарушений слуха, так или иначе, наследственно предопределены (даже в случаях приобретенного ввиду действия экзогенных причин нарушения слуха). Согласно этим данным 25% населения являются носителями гена глухоты.

Глухота, наследуемая по доминантному типу, составляет относительно небольшой процент от всех случаев (не более 2% всех случаев нарушений слуха).

Причины, вызывающие нарушения слуха и воздействующиев пренатальном периоде: краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз, прием матерью ототоксичных препаратов, химические интоксикации (мышьяк, ртуть, свинец); травмы плода.

Причины, способные вызвать нарушения слуха в постнатальном периоде: менингит, корь, скарлатина, паротит (редко, но к глухоте), грипп, отиты, преходящие в лабиринтиты; аденоиды, синусит, ототоксичные препараты; интоксикации (мышьяк, ртуть, свинец); постоянный шум и особенно вибрации, травмы, гемолитическая болезнь новорожденных.

Различают два вида поражений слухового анализатора: тугоухость и глухоту.

Глухота – это стойкое нарушение слуха, при котором невозможно самостоятельное восприятие речи на слух и самостоятельное овладение речью на слух.

Тугоухость – это такое понижение слуха, которое вызывает затруднения в восприятии речи на слух, однако восприятие речи все же возможно (при использовании звукоусиливающей аппаратуры, усилении голоса или приближении говорящего к самому уху.).

В соответствии с данными определениями различают две большие категории детей: глухих и слабослышащих . Однако такого деления оказалось недостаточно. Дело в том, что при одинаковой потере слуха дети могут очень сильно различаться по уровню речевого развития. Те дети, которые потеряли слух в возрасте до года и те дети, слух которых оставался сохранным до пяти-шести лет, очень сильно отличаются друг от друга по уровню развития. Поэтому в сурдопедагогике принято учитывать также время потери слуха, т.о. среди глухих детей различают ранооглохших и позднооглохших детей. Собственно глухие (или глухонемые в житейском толковании) – это ранооглохшие дети. Обычно это дети, утратившие слух в возрасте до 2-х лет. Те дети, которые утратили слух после 4-х лет, считаются позднооглохшими.

При этом следует отметить, что почти не встречаются дети, совершенно не воспринимающие мир звуков, т.е. живущие в полной тишине. Как правило, глухие дети воспринимают различные звуки (чаще низкие) при достаточном их усилении (свыше 80 дб.). В сурдопедагогике всех глухих, в зависимости от диапазона воспринимаемых частот, подразделяют на четыре группы. Первая группа (дети с восприятием только низких частот) может услышать заводской гудок, шум поезда. Вторая группа при достаточном усилении воспринимает некоторые гласные: о, у. Третья группа может услышать гласные: а, о, у, ритмическую структуру слова, ударный слог. Четвертая группа представлена детьми, воспринимающими широкий диапазон частот - они могут услышать при достаточном усилении все гласные, соноры, количество слогов в слове.

Слабослышащие дети , как правило, воспринимают широкий диапазон частот. Их подразделяют на две большие группы в зависимости от состояния их речи . Первая группа – это слабослышащие дети с развитой речью с незначительными нарушениями ее произносительной стороны. Вторая группа – это дети со значительным речевым недоразвитием.

Сила звука, которая необходима для того, чтобы его услышал глухой или слабослышащий человек, составляет: от 30 до 80дб у слабослышащих, и более 80дб - у глухих. Болевой порог – 120дб. При этом учитываются, главным образом, показатели речевого диапазона, т.е. от 250 до 2000 гц.

Наиболее ярко особенности психического развития глухих детей проявляются в их речи. Понятно, что глухой ребенок сам говорить не начинает. Речь может появиться у него только в результате специального обучения. Для того, чтобы научить глухого ребенка разговаривать используются сохранные анализаторы: зрительный, тактильный, кинестетический. Но поскольку такая речь формируется в отсутствии слухового контроля, то она часто лишена модуляции. Произношение глухих отличается невнятностью, нечеткостью, смазанностью. Для них типичны: слабый голос, неадекватная высота, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра.

Но произношение – это только одна из сторон речевого развития. Обогащение лексического запаса, формирование понятий – длительный и сложный процесс. Для того, чтобы он протекал в наиболее оптимальном режиме в учебные планы школ для глухих детей вводятся специальные предметы, стимулирующие процесс овладения словесной речью.

Помимо этого на первоначальном этапе формирования речи используется дактиль (дактильная азбука). Дактильная азбука – это система знаков, изображаемых пальцами правой руки и соответствующих родному алфавиту.

Дактиль нельзя путать с жестовой речью , которая к родному языку почти не привязана. Жестовая речь является самостоятельной формой речи, рождающейся, как и всякая речь, из потребности человека (в данном случае глухого человека) в общении с себе подобными. Существуют разные точки зрения на использование жестовой речи в учебном процессе: от чистого устного метода (совсем исключающего использование жестовой формы речи) до обучения глухих глухими на базе жестовой речи. Один из вариантов использования жестовой речи в процессе обучения – метод тотальной коммуникации, который предполагает использование всех доступных глухому речевых средств: от жестовых до разных форм словесных (устных и письменных).

Выделяют две формы жестовой речи: РЖЯ (разговорный жестовый язык) и КЖР (калькирующая жестовая речь). Разговорный жестовый язык – это та форма речи, которая является естественной для неслышащих и возникает из потребности глухого человека в общении. Эта форма речи подчиняется собственным законам, содержит около трех тысяч слов-понятий и развивается в процессе общения неслышащих людей. Содержит достаточно много базовых слов-понятий, общих для глухих, живущих в разных странах. В то же время может несколько различаться в разных регионах одной страны.

Калькирующая жестовая речь в своей основе имеет также разговорную жестовую речь, но отличается от нее тем, что включает ряд искусственно созданных слов, обозначающих понятия, присущие языку, на котором разговаривают слышащие соотечественники глухих. Не всегда слова, используемые в калькирующей жестовой речи, понятны неслышащим – в том случае, когда соответствующее понятие не сформировано, жест остается не «прочитанным». Используется, главным образом, при сурдопереводе.

Ввиду того, что понятия у глухих формируются замедленно и не всегда достаточно полноценно, их мышление носит своеобразный характер. Оно формируется на базе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, позже к нему подключается жестовая речь. Ввиду этого мышление глухих отличается бедностью представлений и понятий, их примитивностью. При осуществлении анализа, синтеза, сравнения и обобщения часта опора на несущественные признаки.

При этом мышление слабослышащих, а не глухих детей производит впечатление мышления умственно отсталого человека. Происходит это оттого, что слабослышащие дети в большей степени склонны доверять своему речевому запасу, считают себя вполне слышащими и часто с удовольствием используют те слова, понятие о которых у них еще не до конца сформировано.

Своеобразно развивается речь слабослышащих детей. Как было отмечено, слабослышащим считается такой человек, слух которого позволяет ему начать овладение речью без посторонней помощи. Но эта самостоятельно сформированная речь практически всегда недостаточно полноценна.

В том случае, когда потери слуха относительно невелики, нарушение речевого развития заключается в искажении только некоторых звуков. Обычно это высокочастотные звуки, восприятие которых страдает в первую очередь. (шоссе – соше, тетрадь – кетрадь, путаница – тупанита, цапля – тапля, чашка – ташка и т.д.) Нарушено также произношение окончаний, ввиду того, что слабослышащий человек не слышит их в речи окружающих.

Состояние речи слабослышащего и глухого ребенка, а особенно его речевой запас, в значительной степени зависят от условий, в которых находится ребенок. Раннее слухопротезирование и рано начатая специально организованная коррекционная работа увеличивают возможности овладения языком и способствуют реабилитации ребенка с нарушением слуха.

Качественное своеобразие остальных познавательных процессов, которое наблюдается у большинства детей с нарушениями слуха, обусловлено именно речевой недостаточностью.

Так, зрительное восприятие глухих, вопреки расхожему житейскому представлению, нельзя характеризовать как более развитое, чем у слышащих. Несмотря на то, что у глухих, действительно, есть не характерные для слышащих людей возможности зрительного восприятия протекающих во времени пространственных образов, зрительное восприятие глухими сложного статичного зрительного стимула (например, картины) отличается бедностью. При зрительном восприятии объектов глухим испытуемым, более, чем слышащим, свойственно отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное; выступающие части предмета и т.п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Это обусловлено тем, что в процесс зрительного восприятия в норме активно включается речь.

Еще более значительное своеобразие отмечают при исследовании памяти глухих детей. При необходимости длительного сохранения в памяти новых знаний, глухие запоминают плохо как словесный, так и наглядный материал. Данное обстоятельство обусловлено тем, что при запоминании и воспроизведении, в том числе наглядного материала, мы используем для опоры в запоминании словесные обозначения. Глухие такой возможности, как правило, не имеют.

Обучение глухих детей, так же как и обучение слепых – цензовое, т.е. учебные планы и программы в целом соответствуют учебным планам и программам массовой школы. Обучение в школе глухих опирается на принципы, свойственные массовой школе с добавлением некоторых специфических:

единство обучения основам наук с обучением словесной речи;

формирование словесной речи как средства общения;

дифференцированный подход;

индивидуализация обучения;

развитие остаточного слуха и коррекция произношения.

В связи с этим, содержание обучения, помимо обычных общеобразовательных предметов, включает в себя развернутый цикл языковых дисциплин: обучение разговорной речи, обучение письменной речи, обучение чтению, обучение произношению, обучение чтению с губ (в школе слабослышащих), развитие речи вне класса, развитие слухового восприятия.

В процессе обучения широко используется звукоусиливающая аппаратура. Созданы и активно используются в специальных школах компьютерные программы для обучения детей речи и коррекции их произношения. После окончания специальной школы наиболее одаренные юноши и девушки могут стать студентами ВУЗов и колледжей по специальностям, не связанным с развернутым речевым общением и не требующим слухового контроля

Вопросы и задания для само контроля

Назовите причины нарушений слуха. Какую роль в потере слуха играют ототоксические антибиотики?

Что такое глухота, каких детей называют глухими? Можно ли утверждать, что глухой ребенок абсолютно ничего не слышит?

Объясните связь между глухотой и немотой. Объясните, почему неслышащего человека некорректно называть «глухонемым»?

Что такое тугоухость, каких детей называют слабослышащими? При соблюдении каких условий слабослышащий ребенок может посещать общеобразовательное учебное заведение?

Назовите принципы, на которых строится система обучения глухих детей.

Найдите ответ на вопрос, полезно ли раннее слухопротезирование слабослышащему ребенку.

Ответьте, почему глухой человек не превосходит слышащего по уровню развития зрительного восприятия?

Раскройте понятия «коррекция», «компенсация», «адаптация» и «реабилитация» применительно к глухим детям.

Можно ли глухого ребенка научить говорить, и каким образом это можно осуществить? Подумайте над тем, является ли обучение произношению единственной проблемой при обучении глухих детей речи.

Охарактеризуйте особенности устной речи глухих.

Сравните дактильную и жестовую речь, охарактеризуйте их роль в обучении глухих.

Какими специфическими чертами отличается мышление глухих?

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

• 1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:
• 2. Рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
• 3. Позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.
• 4. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1- 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;

при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

"Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется в процессе обучения закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.

Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми.

Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.