Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью. Особенности психического развития детей с умеренной умственной отсталостью

С первых дней жизни развитие умственно отсталых детей отличается от развития нормальных. В этой статье мы разберем - в чем же заключаются особенности детей с умственной отсталостью.

Ученые отмечают закономерность во многих вопросах развития умственно отсталых детей. С раннего детства у них происходит задержка развития прямостояния. Иными словами, они гораздо позже начинают держать голову, ходить, стоять. У некоторых детей эта задержка бывает довольно существенной и порой захватывает и второй год жизни.

Уже в раннем возрасте умственно отсталые дети отличаются сниженным интересом к окружающему, общей инертностью, безразличием, что в целом не исключает раздражительности и крикливости . У младенцев с врожденной умственной отсталостью потребность в эмоциональном общении, интерес к игрушкам в руках у взрослого возникает намного позже, чем обычно. На первом году жизни такие дети не различают своих и чужих взрослых, у них отсутствует рефлекс хватания, они не выделяют одни предметы из ряда других.

У умственно отсталых детей, как следствие, предпосылки развития речи не появляются вовремя: ни лепета, ни гуления. И речь умственно отсталого ребенка в раннем его возрасте еще не служит ни орудием мышления, ни средством общения. Это связано с недоразвитием артикуляционного аппарата и фонематического слуха, что в свою очередь связано с общим развитием центральной нервной системы.

В целом уже в раннем возрасте умственно отсталый ребенок имеет серьезные вторичные отклонения в речевом и психическом развитии. Отставание в развитии психики и нервной системы от нормы нарастает, как снежный ком, составляя к 4 годам жизни 1,5-2 года.

Подлинного ознакомления с миром у детей не происходит. С овладением ходьбой появляется так называемой «полевое поведение», которое похоже на интерес к окружающему миру предметов: ребенок хватает что попало в руки и тут же бросает, не проявляя интереса к предмету. Поэтому предметная деятельность у таких детей не формируется. Иными словами, такие дети не интересуются вопросами «Что это» и «Что с этим делать». Специфические использования предметов могут представлять собой неадекватные действия, противоречащие логике использования конкретного предмета (скажем, в небольшой гараж пытается сунуть большую машину). Наличие подобных неадекватных действий является характерной чертой умственно отсталых детей.

Переломным возрастом в развитии восприятия является 5-й год жизни умственно отсталых детей . Более 50% из них достигают уровня восприятия, характерного для раннего дошкольного возраста. В отличие от нормального ребенка умственно отсталый не использует прошлый опыт, не умеет ориентироваться в пространстве, не в состоянии оценить свойство объекта.

Таким образом, в то время, как нормальный ребенок к 6 годам способен достичь огромного успеха в познавательной сфере, умственно отсталый ребенок значительно отстает в развитии различных психических функций. Но это происходит вы том случае, если нет должного внимания и коррекции ребенка. В противном случае такие дети способны к достижению успехов в познавательных процессах и в развитии речи.

Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое ха­рактеризуется низким темпом и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое отличается бедностью эмоцио­нальных реакций на близкого взрослого, на его движения, ласко­вые слова. Улыбка у таких малышей появляется не раньше, чем к 5 - 6 мес. (при нормальном развитии - в 2 - 3 мес), и она крат-ковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также зна­чительно запаздывают (после 6 мес, в то время как в норме - в 3 мес), и характеризуется он бедностью эмоциональных реак­ций, слабой вокализацией, более скудными, чем в норме, двига­тельными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Ребенок не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательной (между рукой и глазом) координации протекают в более поздние сроки, поэтому и окружающее предметное пространство ребенок начи­нает осваивать с опозданием и делает это пассивно. Стертость эмо­циональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, уже к году наблюдаются запаздывание и каче­ственное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются пер­вые формы общения со взрослым; практически отсутствует овла­дение предметной деятельностью; социальные эмоции стерты и пассивны; не развивается одно из ведущих «предличностных» но­вообразований - активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для своего становления.

Чем тяжелее степень умственной отсталости у ребенка, тем заметнее отставание в сроках появления новообразований этого возрастного периода.

Родители чаще всего не замечают задержки в развитии ребен­ка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени она будет преодолена, и не спешат обращаться к специалистам.

Не все малыши с нарушением умственного развития начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е. А. Стре-белева). Походка длительное время остается неустойчивой, раска­чивающейся, неуклюжей.

Более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое (непроизвольное, обусловлен­ное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка) поведение и слабый интерес к предметному миру. Этих детей ха­рактеризуют общая эмоциональная вялость, апатичность, пато­логическая инертность. Со значительным опозданием у них начи­нают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства компонентов окружающего мира, и, как правило, они быва­ют неточными, неполными и даже неверными. Дети не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Интерес к игрушкам имеет кратковременный характер. Дети не овладевают способами обращения с ними, совершают лишь стереотипные, однообразные действия, многие из которых не­адекватны. Предметную деятельность в раннем возрасте они пол­ноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к актив­ному познанию окружающего мира, несформированности подра­жания, низкого уровня общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей описываемой категории протекает так­же своеобразно. Накопление словаря идет медленно, объем по­полняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большин­ства речь в раннем возрасте не появляется, и говорить они начи­нают в младшем и даже в среднем дошкольном возрасте.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, что уже свойственно нормально развивающимся сверстникам. Пред­ставление о себе у них не складывается, личные желания отсут­ствуют.

Таким образом, к концу раннего возраста у детей с нарушени­ями умственного развития уже отмечается значительное отстава­ние в психическом, речевом, социальном развитии, а также в формировании предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, стано­вятся более яркими.

У таких дошкольников не получают должного развития игро­вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко­торые именно в этот период активно осваивают обычные дети. Это обусловлено несформированностью или недостаточным раз­витием психических процессов - внимания, восприятия, па­мяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возрас­та игровая деятельность для этих малышей к концу дошкольно­го детства находится лишь на начальной ступени - у них на­блюдаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Характерно многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без речевого сопровождения. Игровые действия носят излишне дета­лизированный характер, поддерживать воображаемую ситуацию дети не умеют, также не используют в игре предметы-заместите­ли, т.е. замены реальных предметов (Л.Б.Баряева, И.Г.Вечкано-ва, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игра на той ступени развития, на которой она протекает у детей с нарушени­ем умственного развития, не может способствовать становлению их психики.

Вследствие нарушений моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий дети с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками са­мообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются также про­дуктивные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструирование.

Из-за того, что предпосылки к формированию этих видов дея­тельности (предметной деятельности, зрительно-двигательной координации) в раннем возрасте не развиваются, в дошкольном периоде у одних изобразительная деятельность находится на до-изобразительной стадии рисования, а рисунки других стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штам­пов, в них редко отражено связное содержание (О. П. Гаврилуш-кина).

Ярко проявляются и нарушения в познавательной сфере. На первый план выступает нарушение внимания: детям трудно со­браться, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Их чаще привлека­ют яркие, красочные предметы и игрушки, но и к ним они быст­ро теряют интерес.

Такие дети не овладевают или овладевают в недостаточной сте­пени перцептивными действиями - рассматриванием, ощупыва­нием, выслушиванием.

Резко проявляются и нарушения памяти, особенно трудны для запоминания инструкции, в которых отражена последовательность выполнения действий. К завершению дошкольного периода у них

оказываются несформироваппыми произвольные формы психи­ческой деятельности: произвольное внимание, произвольное за­поминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, хотя и оно не достигает того уровня развития, который характе­рен для нормально развивающихся сверстников. К концу до­школьного возраста у таких детей, не получавшими специальной коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

К началу школьного возраста у таких детей не происходит адекватного осознания своего места в системе общественных от­ношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включить­ся в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошколь­ного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оценива­емую обществом и более значимую для него деятельность - учеб­ную» 1 .

Таким образом, к концу дошкольного периода у умственно отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педа­гогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельно­сти. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии усугубляются, становятся ярко выраженными.

Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная. И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизиче­ского развития.

Прежде всего они отстают от нормально развивающихся свер­стников в физическом развитии, что выражается в более низком росте, меньшей массе тела и объеме грудной клетки. У многих нарушена осанка, отсутствуют пластичность, эмоциональная вы­разительность движений, которые плохо координированны. В от­ношении силы, быстроты и выносливости они заметно уступают нормально развивающимся сверстникам (А. А. Дмитриев, Н. П. Вай-зман, В. М. Мозговой). Им довольно трудно сохранять рабочую позу в течение урока, они быстро утомляются, у них снижена работо­способность.

Своеобразие психомоторики у детей этой категории состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности у них может со­четаться с резким недоразвитием более простых форм. Так, в ли­тературе описан случай, когда умственно отсталый ребенок мог играть на балалайке, но был не в состоянии самостоятельно оде­ваться (С.Я.Рабинович).

1 Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М., 1997. - С. 37

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несфор-мированными навыками самообслуживания, что существенно за­трудняет их школьную адаптацию.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать детям вопросы, выявляющие, следят ли они за ходом его мысли, или предлагать им повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет опреде­ленные особенности. Прежде всего его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет или явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам (К. И. Вересотская). Это следует учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали по­нять ее; надо отводить больше времени на рассматривание пред­метов, картин, иллюстраций.

У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприя­тия - одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение чтением, работу с мно­гозначными числами и т.д.

Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объек­тов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М.Нудельман). Им легче дается узнавание простых объектов, которые не требуют тонкого анализа частей и свойств; сложные предметы они, как правило, воспринимают упрощенно и непра­вильно. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е. М. Кудрявцева).

Значительно нарушены пространственное восприятие и ори­ентировка в пространстве, что затрудняет для умственно отсталых детей овладение такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М.Соловьев, Н. М.Стадненко). Они, как пра­вило, не видят связей между изображенными персонажами, не понимают сюжетных причинно-следственных связей, эмоциональ­ного состояния действующих лиц, не осознают сюжета, не вос­принимают изображения движения и т.п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С.Замского, Б. И. Пинского, И.М.Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти умственно отсталых детей. Отмечено, что у них стра­дает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, при­чем нет существенных различий между продуктивностью этих форм. Например, известно, что особые трудности представляет заучи­вание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год, некоторые учащиеся спе­циальных (коррекционных) школ VIII вида к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Самостоятельно овладеть приемами осмысленного запоминания они не могут, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняющиеся в па­мяти представления умственно отсталых детей значительно менее отчетливы и дифференцированны, чем у нормально развиваю­щихся сверстников. И крайне быстро забываются знания о сход­ных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Обра­зы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой пол­ностью отождествляются. Таким образом, приобретенные знания в сознании учащихся упрощаются. И младшие школьники, и под­ростки испытывают трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, М.П.Феофа­нов, Ж. И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хро­нологической последовательности (В.М.Мозговой, В.Н.Синев, И. М. Финкельштейн).

У большинства умственно отсталых детей отмечаются наруше­ния речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: и лексика, и грамматический строй, и звукопроизношение. Как правило, к началу школьного обучения дети обладают весьма скуд­ным словарным запасом, который в основном состоит из суще­ствительных и глаголов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Та-расенко и др.). По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники не знают названий часто встречающихся им пред­метов (будильник, перчатки, кружка), особенно их частей {обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова {дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например: ушел, при­шел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме боль­шой - маленький, хороший - плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. Весьма ха­рактерно неточное употребление слов. Пассивный словарь значи­тельно превышает активный. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформлен­ности предложений, в пропусках главных членов (М.Ф. Гнезди-лов, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А. П.Федчен-ко, М. П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовыва­ют существительные с глаголами и прилагательными, числитель-

Ные с существительными («пять матрешки»), испытывают труд­ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у умственно отсталых детей проис­ходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.И.Данилкина, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут са­мостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педа­гога в виде направляющих вопросов. Наиболее легко детям с на­рушением интеллекта даются пересказы, хотя и в них они допус­кают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавле­ния), обнаруживают непонимание причинно-следственных свя­зей, временных и пространственных отношений. Рассказы таких школьников-бессвязны; дети не умеют раскрыть сюжетные ли­нии, ограничиваясь лишь перечислением элементов ситуации.

Нарушения звукопроизношения у младших школьников с ум­ственной отсталостью встречаются значительно чаще и характери­зуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормаль­но развивающихся сверстников (М.А.Александровская, Г.А. Ка­ше, Р.И.Лалаева, Д.И.Орлова и др.). Проявляется это в искаже­нии звуков, в их заменах (ш-с, р-л и др.). Некоторые дети изо­лированно могут произносить звуки правильно, но в потоке речи они искажаются. Нередко один и тот же звук произносится то правильно, то искаженно. Дефекты звукопроизношения часто со­четаются с нарушениями звуковой структуры слова: пропусками согласных при их стечении («такан» - стакан), заменой первого согласного звука («светы» - цветы), перестановкой звуков сосед­них слогов («моносафт» - космонавт), пропусками слогов («са-тар» - санитар). Речь таких детей монотонна, маловыразительна (Р.И.Лалаева, С. В.Сорочкина).

У умственно отсталых школьников значительно нарушено мыш­ление (Л.С.Выготский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-ненко, С.Я.Рубинштейн, Н.М.Стадненко, Ж. И.Шиф и др.). Основные недостатки - слабость мышления, недостаточная диф-ференцированность обобщений. При обобщении зачастую исполь­зуются чисто внешние, близкие по временным и пространствен­ным раздражителям признаки, обычно ситуационная близость (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Эти особен­ности познавательной деятельности учащихся необходимо учи­тывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них пра­вильные обобщения, следует притормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и макси­мально выделить то, что лежит в основе. Особые трудности вызы­вает изменение однажды выделенного принципа обобщения; на­пример, если прежде классификация проводилась с учетом цве­та, то ученикам даже более старших классов крайне тяжело пере­ключиться на классификацию, например, по форме.

Нарушения способности к обобщению усугубляются неполно­ценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Детей затрудняют выполнение мыс­ленного членения предметов, явлений, ситуацией и выявление составляющих элементов. Следствием этого становится искаже­ние ориентировочной основы деятельности. Так, школьники не умеют выделять элементы, из которых состоят буквы, цифры. Вместе с тем у них не развито умение сводить отдельные элемен­ты в единую целостность, собирать составляющие структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных свя­зей, что является основой понимания целого (А. А. Брудный).

Несформированность операции абстрагирования выражается у этих школьников в неумении отделять существенные признаки от несущественных. В ходе сравнения обнаруживается характерное «соскальзывание»: сопоставляя предметы, ученик выделяет один-два отличительных признака, а затем переходит к более легкому виду деятельности - описанию одного из объектов. При сравне­нии школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление умственно отсталых детей характеризуется косно­стью, тугоподвижностью. Школьники не умеют переносить полу­ченные знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, они затрудняются в их использовании на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них, как правило, не воз­никает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у умственно отсталых школьников на­рушение строения и мотивации деятельности, неправильное со­отношение цели и действия, вследствие чего выполнение дей­ствий приобретает формальный характер, не рассчитанный на получение реально значимых результатов. Часто учащиеся подме­няют или упрощают цель деятельности. Например, задачу в два действия школьник решает в одно, записывает ответ примера в три действия, выполнив только два из них. При этом наблюдают­ся «приспосабливание» заданий к возможностям учащихся, уход от правильного пути решения.

Одной из существенных особенностей умственно отсталых школьников является нарушение ориентировочной основы дей­ствия. Как правило, поставленную задачу они выполняют без пред­варительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, приступают к вы­полнению задания, не дослушав его до конца, и лишь затем воз­никают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе способов дей-

ствия они исходят не из условия и вопроса конкретной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, ру­ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. И, как правило, ученики не умеют использовать имеющийся у них опыт. Им свойственен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Нередко вместо осмысления содержания новой задачи школьни­ки усматривают в ней черты, одинаковые или сходные с тем, что встречалось им ранее. Но и в таких случаях старый опыт не пере­рабатывается, не изменяется, а обобщение приобретает характер приравнивания. В известном смысле приравнивание отражает спо­соб приспособления новой задачи к уже знакомой, что обуслов­ливает ошибочное уподобление знаний.

Многими" исследователями (М. Н. Перовой, Б. И. Пинским, Ж. И.Шиф и др.) отмечалась легкость подхода детей с наруше­нием интеллекта к выполнению заданий. Приняв задание и про­явив большое желание выполнить его, ученики в то же время обнаруживают беззаботное отношение к способам действий, ве­дущим к желаемой цели. В ряде случаев они, даже имея все необ­ходимые знания и навыки для решения предложенной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки в нужный момент не актуализируются. Многие из них не в состоянии составить план своей деятельности. При выполне­нии работы учеников крайне затрудняет необходимость переклю­чения с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критично. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи (хотя бы с целью проверки их правильности), кроме того, они просто не обращают внимания на их содержание и реальную значимость.

Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников харак­теризуется незрелостью и недоразвитием (О. К.Агавелян, Л.С. Вы­готский, С.Д.Забрамная, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Ру­бинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцирован-ны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают либо удовольствие, либо неудовольствие, а дифференцированных, тон­ких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции зачастую не адекватны, не пропорциональны по своей динамике воздействиям окружающего мира. У одних проявляются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, у других -- чрезмерная легкость, поверхност­ность реакций на серьезные жизненные события, быстрые пере­ходы от одного настроения к другому. У тех, у кого преобладают процессы торможения, поведение характеризуется эмоциональ­ной тупостью, малой подвижностью. При преобладании процес­сов возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции в связи с малосущественны-

ми поводами. Контролировать свои эмоциональные проявления учащиеся не умеют. Они затрудняются в понимании эмоций дру­гих людей, сложные проявления социально-нравственного харак­тера им недоступны.

В процессе учебной деятельности происходит формирование познавательных интересов школьников. В первый год пребывания в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же возникающая заинтересованность не отличается глубиной, ус­тойчивостью (Н. Г. Морозова). На начальном этапе обучения над всем преобладают личные интересы. К средним классам у уча­щихся складываются определенные познавательные интересы, как правило, появляются любимые уроки, чаще всего это уроки тру­дового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Моз­говой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе­чивает социальную адаптацию человека в обществе, является са­мооценка. Для умственно отсталых детей и подростков характерна неадекватная самооценка, что проявляется в неправильной оцен­ке собственных возможностей, в неспособности критически оце­нивать свои поступки. Им свойственна как завышенная, так и за­ниженная самооценка.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей дея­тельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого чело­века, повышенная внушаемость - все это крайне отягощает их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма в подрост­ковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Исследования полоролевого поведения подростков с умствен­ной отсталостью (Д.Н.Исаев и др.) показывают, что полороле-вая идентификация формируется под влиянием психического не­доразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс само­отождествления. В отношении подростков с легкой степенью ум­ственной отсталости можно говорить о сформированное™ поло­возрастной идентификации, в то время как у подростков с уме­ренной умственной отсталостью ее развитие проходит с замет­ным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основ­ном соответствует половой принадлежности, что свидетельствует о наличии врожденных программ психосексуального развития че­ловека. Однако в условиях интернатного проживания (детский дом, школа-интернат) с преобладанием женского персонала у маль-

Чиков с низким уровнем интеллектуального развития нередко на­блюдаются феминные черты, так как их полоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых. В последующей са­мостоятельной жизни это может стать одним из осложняющих факторов в налаживании межличностного взаимодействия умствен­но отсталых молодых людей с нормально развивающимися свер­стниками".

Как показывают исследования и практика работы специаль­ных образовательных учреждений, своевременное оказание ум­ственно отсталым детям и подросткам коррекционно-педагоги-ческой и лечебной помощи приводит к значительному повыше­нию уровня их развития и определенной адаптации в окружаю­щем их предметном и социальном мире.

Похожая информация.

Статья «Особенности развития высших психических функций

у детей с умственной отсталостью».

Высшие психические функции (ВПФ) - наиболее сложноорганизованные психические процессы. Считается, что они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями, например, знаками. К высшим психическим функциям относят восприятие, память, мышление и речь.

Психопатологические особенности умственной отсталости.

Эти особенности полиморфны как по характеру, так и по степени выраженности. Однако имеются общие симптомы. Наиболее типичная умственная отсталость проявляется в 2 главных особенностях:

недоразвитие носит тотальный характер и касается не только интеллектуальной деятельности и личности больного, но и всей психики в целом.

при тотальности психического недоразвития на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности.

У детей младшего возраста и при более глубоких степенях умственной отсталости недостаточность мышления более проявляется в недоразвитии тех функций, которые являются ступенями развивающейся познавательной деятельности. До года психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточности аффективно-волевой сферы и моторики ребенка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности комплекса оживления, отставании в сроках развития моторики, более позднем проявлении эмоционального реагирования на окружающее, преобладании вялости и сонливости.

На 2-3 году интеллектуальная недостаточность проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, пытливости, интереса к окружающим предметам и явлениям, которые свойственны здоровому ребенку. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных требований игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью и живостью.

В дошкольном возрасте продолжают обнаруживаться отсутствие побуждений к интеллектуальным формам игровой деятельности и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Игры остаются несамостоятельными, лишенными инициативы, с преобладанием подражательности, копирования. В эмоциональной сфере отмечаются примитивные реакции и недостаточная дифференцированность эмоций, проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведении больных, главным образом в учебной деятельности.

Так как для всех умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (выражающееся в том, что они меньше чем их здоровые сверстники, испытывают потребность в познании), они получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. При умственной отсталости оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

Особенности восприятия . Часто восприятие у таких детей страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т.д.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, то из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а так же в том, то они часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова. При правильном списывании текста с наглядного материала, они не могут писать под диктовку. Написанный ими текст, представляет набор букв, палочек, закорючек.

Отмечается также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Восприятием таких детей необходимо руководить. Так при предъявлении им картинок с изображением нелепых ситуаций, не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, которые обычно наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют самостоятельно рассматривать, увидев одну нелепость, они не переходят к поискам других, им требуется постоянное побуждение извне. В учебной деятельности это приводит к тому, что они без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте они не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.д.Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом они начинают различать цвета. Особую трудность для них представляет различение оттенков цвета.

Особенности мышления. Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предмета, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которой приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, они проводят сравнения по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различие в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Для всех характерна сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкцию, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение у больных с умственной отсталостью имеют специфические черты, так как формируются в условиях аномального развития. Эти больные лучше запоминают внешние, а иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У них позже формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом, так как воспроизведение требует большой волевой активности и целенаправленности. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память развита слабо.

Особенности речи. У умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, сниженная потребность в речевом общении.

Особенности внимания. Характерна малая устойчивость, трудность распределения, замедленная переключаемость. Страдает непроизвольное внимание, однако, преимущественно недоразвита его произвольная сторона. Это проявляется в том, что при возникновении трудностей, они не пытаются их преодолеть и, как правило, бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточения на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Особенности эмоционально-волевой сферы. Отмечается недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами. Переживания их поверхностные, неглубокие. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. В волевой сфере отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Поэтому в их деятельности часто наблюдаются подражательные и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм и упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Несформированность навыков учебной деятельности сопровождается недоразвитием целенаправленности деятельности, трудностями самостоятельного планирования собственной деятельности. Они приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуясь конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильного начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Они не соотносят полученные результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить ее решение.

Особенности личности. Нарушения ВНД, недоразвитие психических процессов являются причиной специфических особенностей личности. Их характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

Умственно отсталые дети, помимо стойкого недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вследствие органического поражения головного мозга, имеют сопутствующие дефекты развития и соматические заболевания. Это обстоятельство оказывает отрицательное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками элементарных общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков .

Таким образом, при организации процесса физического и трудового воспитания умственно отсталых детей и подростков следует учитывать уровень (состояние) их здоровья, одним из показателей которого является наличие тех или иных сопутствующих дефектов развития и (или) соматических заболеваний. Изучение особенностей сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний у умственно отсталых школьников позволит определить содержание коррекционно-реабилитационной и лечебной физической культуры для различных возрастных групп детей и подростков .

Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990) .

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному - появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется (Еремина А.А., 2000) .

Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы, где обучение ведется по специальной программе. За 9 лет обучения они получают начальное образование .

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность (Еремина А.А., 2000).

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей .

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет; речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы; часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей .

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, дети не способны к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно (Маллер А.Р., Цикото Г.В., 1988; Астапов В.М., 1994) .

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а с 7-8 лет - специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке .

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам (Еремина А.А., 2000). Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000) .

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Астапов В.М., 1994).

Таким образом, умственная отсталость - это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л.С. Выготский (1983) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств .

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребёнка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребёнка.

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишённых специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

У умственно отсталых детей в большой степени страдает произвольное внимание . Невозможным оказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у этих детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности , которые в той или иной мере поддаются коррекции.

Развитие речевого слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4--5 годам.

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребёнка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, то есть действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их память характеризуется малым объёмом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, то есть запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее -- в конце дошкольного, в начале школьного периода жизни.

Отмечается слабость развития волевых процессов . Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.